教育理论与实践脱节问题

1、教育理论与实践脱节问题一、教育理论与实践相脱节的现实表现 我们把教育活动中各种概念及其在联系所构成的教 育原理的研究称为教育理论研究 ,这种研究的成果往往形成 一些教育理念和教育思潮。从事这种研究的人员被称为主流 教育学家 , 他们极力创设一种学科规和方法论规,并试图发现一些反映教育活动基本规律的普遍原理。他们大多集中在国 一流,拥有硕士、 博士授予权的高等学校或科研院所。 教育实 践研究则是以问题为中心 , 着力解决教育实践中遇到的各种 现实问题的研究 ,这种研究可能形成在一定围可以推广的方 法或技术。从事这种研究的人员大多是一般高等学校的教 师、中小学校长和教师 ,抑或是地方性教研机构的教

2、研人员。 他们的研究立足于学校实际 ,以提高自身的教学质量为目的 , 并不曾设想发现教育的基本规律 ,而且这种研究多半是研究 学科教育学的问题。从理论上讲 ,教育理论研究与教育实践研究应该是统 一的、 互相依托和互相促进的。 但是在我国 ,二者往往是脱节 的 ,就像是两条铁轨 ,离得很近 ,但难以相交。其现实表现是 :主 流的教育学理论家忙于制造思潮 ,推出新概念 ,构建理论模型 , 争论概念的科学性、 逻辑合理性 ,批评教育实践中存在的各种 问题 ,讨论教育与其它社会现象之间的关系,关注人的理想的发展 ,提倡教育公平 ,呼吁教育的人性化 ,研究教育学的理论体系等等。然而理论家们最大的问题是难

3、以提出解决问题的策 略。一切科学都应该有一个应用分支 ,比如应用心理学、 应用 数学等 ,但是教育科学中却没有应用教育学之说。 理论家可能 认为 ,理论指导下的改革策略研究应当是教育家们的责任,因而他们对改革策略研究有些不屑乃至鄙视。很多教育学家的 论文都是以一段又一段的理论推导或者现实问题的描述以 及这些问题不合理性的论证为文本,当谈到解决问题的对策时则一带而过或者失于空泛。 究其原因 ,可能是理论家们缺乏 在教育工作第一线的实践体验 ,不太了解教育实践的复杂现 实 ,他们所批评的那些不科学的教育理念或方法,只是得自于记者朋友们夸大其辞的报道或者亲朋好友谈到自己孩子时 带有情绪色彩的描述。

4、因而 ,学院派的这些理论家便很难根据 自己的正确理论提出对教育实践有直接操作性的可行性政 策。与此同时 ,一大批的政府官员、 大学校长乃至一些思想 教育工作者也涉及教育学研究。他们以自己的工作经验为底 色 ,套用一些教育学、心理学的名词概念 ,发表论文 ,出版专著 , 其结果便是从根本上打破了教育学体系的完整性。他们所使 用的概念完全是自我理解的 ,而不是辞典和教科书里所定义 的。他们自称为教育家而不是教育学家 ,做这种研究的目的无 疑是为了解决实际问题 ,所发表的文字性材料也确实是对工 作经验的总结和描述。 他们可能担心 ,如果纯粹以工作经验的 形式写出来 ,得不到学术界的承认 ,因此只好对

5、教育学概念进 行生搬硬套。 这样做的结果 ,便导致了教育学的崩溃。 主流教 育学家为此苦恼不已 ,以致发出了 论教育学日益成为他人 地盘的现象 的感叹。纯实践的研究主要由大中小学的教师们来承担,他们所研究的容主要集中在三个方面 :一是学科教学研究 ,二是德 育工作研究 ,三是班主任工作研究。 这些研究绝大多数没有研 究方案 ,可以说是边工作边研究的。工作中遇到了问题,尝试解决一下 ,而且解决的方案多数也不是预设的,缺乏理论指导。如果某种方法有效果 ,解决了问题 ,他们便将这种方法或 几种方法用文字形式表达出来 ,写成教研论文以发表。 这些教 研论文的题目往往很动听、 很时髦 ,一些反映当代教育

6、思潮的 概念和术语频繁出现 ,但是其容却十分具体 ,多半是在总结教 学工作经验。理论界的主流教育学家往往对这种成果视而不见或 者从潜意识中不屑一顾 ,他们认为这种研究不是规的科学研 究 ,因而这种成果也不应视为科研成果,这样做的结果便是主流教育学家的论著从来不愿引用这些成果。也正是因为这种 意识的影响 ,主流教育学家们总是高高在上 ,希望通过著作被 阅读或到中小学演讲 ,以普及和宣传自己的思想。然而,因为主流教育学家多半是纯粹的理论家,既缺乏某一学科的知识以及这一学科的教学体验 , 又缺乏对基础教育教学中各种复 杂问题的全面了解 ,致使演讲成为无的放矢。 尽管工作在教育 第一线的教师们每次都是

7、怀着景仰的心情来听专家的报告 , 然而每次总是迷惘地回到学校 ,久而久之 ,专家们自身也开始 反思 :问题究竟出在哪里 ?二、教育理论与实践脱节的原因我们认为 ,教育理论与实践脱节的原因有三:第一是中国学术文化的传统问题 ,即重学术、轻技术 ,重理论、轻实践。 第二是中国的教育学家和教育家的知识结构问题, 即教育学家缺乏某一学科的知识 ,教育家缺乏系统的教育理论知识。 第 三是中国当前的学术人事体制问题,即教育学家因其具有较高的社会地位 ,其学术地位有较好的社会认可度 ; 教育家则因 其较低的社会地位 ,其实践的学术地位缺乏社会认可度,其后果是二者之间具有实际的社会分层 ,难以找到结合点。 在

8、这三 个原因当中 ,第三个是根本原因。中国几千年的传统文化沿袭至当代,即重视理论而轻视实践、 重视知而轻视行这一状况并没有得到多少改变,脑力劳动者总是高于体力劳动者 ,做学术的总是轻视搞技术的。 因 为这种民族潜意识的客观存在 , 主流教育学家总是自视清高 , 看不起工作在第一线的教师所做的实践研究（ 或者所谓的教学研究 ）。这使处在第一线的教学实践者不自觉地产生了自卑 自贱情绪。其后果是主流教育学家不愿读第一线教师的教研 论文 ,而第一线教师又读不懂主流教育学家的理论研究著作, 甚至一些一线教师还认为主流教育学家的论著是面目可憎、 望而生畏的。 同时 ,主流教育学家又认为一线教师的论文是经

9、验的、浮浅的、缺乏普遍性的。这样一来 ,理论和实践的隔阂 就不仅仅是思想认识问题 ,还包含了情感态度问题。主流教育学家和第一线的教育实践者知识结构的缺 陷是影响理论与实践对接的重要因素。我国的主流教育学家 大多是高中毕业后直接读教育专业本科生、 研究生的 ,没有接 受过中小学某一学科 （专业 ）教学的训练 ,更没有中小学教学的 经验。因此 ,大多数只能从事纯教育学理论研究,一旦进入某一学科的例证 ,便捉襟见肘 ,无所适从。而第一线的教师虽然 大多毕业于高等师院校 ,但因在校时所学教育理论课程太少 且又不重视 ,便造成了教育理论知识的缺乏。 这就使主流教育 学家和第一线的教师之间出现了知识结构上

10、的错位。错位的 结果是从事理论的主流教育学家不愿正视自己知识的缺乏 或对学习某一学科知识存在畏难情绪,进而一味强调理论体系的构建或者倡导某种思潮 ;而第一线的教师则对学习理论 知识存在焦虑情绪 ,逃避理论知识的学习。然而 ,根本的问题是体制性原因造成的地位差异问题。 我国的学术人事体制赋于不同的专业技术人员以不同的学 术和经济社会地位 ,进而形成了岗位学术地位。 比如高等院校 的教授和科研院所的研究员 ,他们被法定地享有较高的经济 待遇和社会地位 ,其社会认可度很高 ,受到社会的普遍认可和尊重 ;而中小学教师的最高职务则是高级教师（ 特级教师是一个称号 ,不是一个专业技术职务 ）, 在社会公众

11、的心目中 ,高级 教师的地位远远比不上教授、研究员的地位。由于社会认可 度较低 ,使中小学教师成为学术技术上的弱势群体。 扮演的角 色不同 ,造成了主流教育学家和第一线教师角色行为的不同。 主流教育学家忙于建构高深的理论学问,第一线教师则努力把自己造就成教学技术能手。 然而 ,事实是第一线教师的学科 教学理论有着更直接的教育效益 ,如果不是角色定位 ,他们完 全可以由教育家提升为教育学家 ;同样 ,如果不是体制的约束 和担心既得利益的丧失 ,教育学家也完全可以走出学院派的 泥潭 ,深入教育实践第一线 ,成为像孔子、陶行知等一样的实 践理论家。三、教育理论与实践紧密衔接的重要性 所有的科学研究都

12、是为了解决人类生存与发展过程 中的各类问题。 作为科学的教育学 ,其研究过程与实践之间本 不应该脱节 ,否则就没有存在的理由。然而 ,偏偏问题就出在 这里。所以除了分析其现实的原因之外 ,尚须强调其重要性。考察人类教育史 , 凡是获得伟大成就并为历史所大书 特书的教育家和教育思想 ,无不是从实践中来的。 从孔子到朱 熹 ,从夸美纽斯到赞科夫 ,都是从事民办教育或者社会教育或 者制度化教育的实践者。孔子率三千弟子七十二贤人游学四 方 ,躬身实践 ,于是有了反映其光辉思想的论语 ;朱熹开办白鹿洞书院 ,躬身施教 ,制定院规 ,实施管理 ,形成了自己的教 育思想 ;夸美纽斯施教于捷克兄弟会学校 ,为

13、解决师少生多的 问题 ,创立了班级上课制 ,并在自己的实践中形成了自然主义 教育思想 ;赞科夫从小学到中学 ,在实践中改革 ,在改革中实践 于是才有了 教学与发展 。实践是检验真理的唯一标准 ,没 有实践作为基础 ,没有着眼于解决实践问题的科研,当然会被束之高阁。所以 ,主流教育学家深入中小学教学实践第一线,研究教学实践中的各类现实问题,是解决教育理论与实践脱节问题的必然要求。四、解决教育理论与实践相脱节问题的对策 对教育学理论的实践起点和逻辑起点问题的讨论无疑 具有一定的现实意义 ,但是讨论的症结在于当前教育学理论 的实践性过强 ,缺乏逻辑性。笔者认为 ,逻辑性与实践性并不 矛盾 ,实际上教

14、育学的研究容实践性不足,而理论研究成果总结的形式 教育学体系逻辑性太差。 目前要解决教育学研 究容的实践性问题可能还比较容易,但解决教育学体系的逻辑性问题实在太难 ,且留以后再论。有的学者希望在理论 （界）和实践 （界 ）之间形成一种媒介 （中介）或桥梁,以便把理论家和实践者结合起来。 实际上 ,这种 桥梁从体制上讲原本就有 , 比如各省市的教研机构和许多较 大的中小学教研室。 但是如前所述 ,因为知识结构和体制上的 原因 ,桥梁作用难以发挥。近几年实行的教育硕士培养制度 ,目的是培养学者型、 研究型、教育家型教师 ,希望通过对有一定教学经验的教师开展 教育理论和教研方法的培训 ,达到为第一线

15、教师提供理论服 务、提高理论水平的目的 ,同时也为教育学家和教育家的理论 和实践交流提供了平台。 然而我们担心的是 ,各学科的中小学 教师在读教育硕士课程并开展研究的过程中,能否真正将自己的学科教学与研究结合起来。因为在高等院校任教的主流 教育学家自己并未真正地研究中小学的实际问题,因此教育硕士得到的也许只是教育理论和宏观研究方法上的改变。教育科研部门提倡行动研究法的目的是把培训与研究 结合起来 ,立足于解决教育实践中的现实问题 ,组织主流教育 学家、 政府官员、 第一线教师联合研究工作 ,进行循环的粗放 式实验。 实践证明 ,这种形式和方法的成效高于单纯的理论家 所做的调查和实验研究 ,也优于单纯的实践者所做的观察研 究、个案追踪以及经验总结。 但是 ,从近几年的一些报道可以 发现 ,研究存在两种倾向使得行动研究法的作用得不到充分 的发挥。一种是理论家顾上了就问 ,顾不上就不问 ; 一种是理 论家问了才顾 ,不问就不顾。 理论家还是不能真正深入到中小 学第一线去开展指导和研究工作