生态式幼儿园区域活动对幼儿园课程的挑战

1、生态式幼儿园区域活动对幼儿园课程 的挑战作者:王春燕生态式幼儿园区域活动所强调的幼儿园系统中 各异质要素之间和幼儿园教育系统与外部其他系统 之间的共生、共荣、相成、相济、动态平稳的关系， 这给幼儿园的课程带来了挑战。幼儿园的课程设置、 课程实施等面临新的境域，如安在新的境域中发挥 课程所具有的桥梁作用，直接关系到幼儿园课程目 标的有效实现。本文拟从两个方面研讨这一问题。 抛砖引玉，就教于幼教同仁。一、对幼儿园课程设置的挑战“课程设置是指学校或其他机构安排的课程的 整个范围和特点。它也能够指在既按时刻里，安排 的那些课程。”也确实是说，课程设置是指在某一既 按时刻里，学校所安排的课程。目前幼儿园

2、的课程 大体上是依学期打算、月打算与周打算来设置安 排.这些，越最后分解到一日活动中来落实完成。一样而言，幼儿园的课程设置在时刻上都是固 定的.在空间上也大体是固定的，每日上午进行的 都是主题或单元下的集体教学活动，集体教学活动 终止后、或其他时刻进行区域活动。如此的固定设 置无形中在集体教学与区域活动、其他活动之间树 立了界限，直接造成了它们之间的分割与对立，二 者不只无法互动，更难于融通。这与生态式幼儿园 区域活动的理念是相悖的。生态式区域活动对幼儿 园的课程设置提出了挑战。它要求变固定的时刻设 置为灵活机动的设置，要求变封锁的空间为开放的 空间。幼儿园课程的设置要随着课程实施的情形而 灵

3、活转变，无法事前一一固定。教师在课程目标的 导引下，依儿童进展的需要灵活选择时刻、空间和 方式。如周二上午按原打算课程是进行“各类各样 的树”主题下的集体活动：绘画表示树。但教师发 觉，儿童对树的明白得还处于笼统的层面：树是由 树干、树枝和树叶组成的一个整体。无疑，儿童绘 画表示各类树也可能受此局限，于是教师斗胆地打 破原有的课程设置，舍弃集体教学，带小朋友们到 和近的公园进行观赏。感受不同种类、不同形状、 大小高低不一的树，并在活动室的图书区投放了很 多典型的、有关树的造型的图片、图书，协商儿童 感受与积存这方面的知识体会。扩大与加深儿童对 千姿百态的树的了解。而本来下午安排的户外活动 教师

4、也做了调整，让儿童利用自身观赏留下的鲜明 印象个性化地表示绘画树。外表看来。如此的安排 似乎打破了原有课程设置的打算性，变换了时刻， 改变了空间。但如此做却避免了课程设置的僵化， 保证了课程设置内在的平稳性，保证了儿童体会的 持续性，同时也保证了几种活动类型之间的互动和 共荣。儿童是课程设置的内生性源泉，知足儿童的需 要并增进儿童的进展是课程设置与组织的本体性依 据。生态式区域活动带给课程设置的挑战确实是使 课程设置适应儿童，而不是使儿童适应课程设置。 课程设置应以儿童的具体情形和需要为依据，那种 依照教师固定课程设置循序渐进实施的方式确信会 剥夺儿童在课程当选择的自由与权利，不能顾和儿 童个

5、人的境遇、体会与需要和其对课程选择的态度 而使儿童失去熟悉自身存在意义的机遇，难以培植 其自我选择的意识和能力，最终致使儿童的自我进 展失去动力。二、对幼儿园课程实施方式的挑战 课程实施是把静态的课程方案转化为动态的课 程实践的进程，它是教师以课程打算为依据而组织 儿童活动的进程。在活动开展的进程中，教师要通 过不同的活动方式，使儿童参与到课程中，从而达 到课程的目标。在我国，自新中国成立后，学前教 育受前苏联分科教学的阻碍比较大，幼儿园的教育 目标比较注重通过正规的作业教学活动，即集体教 学一一上课来完成，而轻忽非正规的日常教学、游 戏、观赏、劳动等活动在儿童进展中的价值。20世 纪80年代

6、以来。幼儿园课程进行了一系列的改革， 但旧有的观念根深蒂固地阻碍着当前的课程实践， 许多教师在课程实施中比较重视的仍是通过集体教 学活动来完成课程目标，课程实施当选择比较多的 仍是所谓正规的、集体性质的i高结构的活动，轻 忽那些非正规的、小组或个别化的、低结构的活动， 造成了前面讨论中所论述的区域活动仅仅作为幼儿 园集体教学活动补充、延伸或点缀的状况，教师是 课程的主导，儿童在课程实施中仍然处于疲惫应付、 被动适应教师的地位。生态式区域活动对幼儿园课 程实施的方式提出了挑战，它要求教师在课程实施 中要把儿童看成课程的主体、学习的主体，让儿童 依照内心的需要选择活动、依自身的学习情形决定 学习方

7、式和进度。它要求教师把区域活动、日常教学、游戏、观赏、访问等非正规的、个别或小组的、 低结构的活动看做与正规集体教学活动一样的重要。 因此，在课程实施方式上就会发生较大的转变。最近几年来，有关儿童进展的研究显示，儿童 的年龄愈小，他们愈容易从非正式的、主动而互动 的进程中学习知识。相反，当儿童的年龄愈大，体 会慢慢增加，他们就愈能从被动、同意式的教学中 获益，愈能从第二手、间接的体会与非切身经历的 资源中学习。就涉和到了课程实施的“适宜的教学 方式"美国闻名的幼教专家丽莲凯兹在与幼儿 教师对话一一迈向专业生长之路中明确指出：“适 宜的教学方式要提供幼儿足够的机遇与各类成人、 儿童、资

8、料互动，并直接与真实的物品和环境互动。” 也确实是说，适合儿童的教学方式应该大局部是非 正式、非结构的。在如此的活动方式中，儿童能够 和真实的环境、资料和教师、同伴互动。而区域活 动、游戏活动和观赏、访问、建构活动所具有的低 结构性、非正式性恰好知足了这一条件。儿童在活 动进程中能够比较轻松自如地通过与周围环境中的 人、事、物彼此作用，通过教师与儿童、儿童与儿 童、儿童与资料、环境踊跃的互动，主动地取得体 会，进展品质。丽莲凯兹在探讨小朋友心灵世界中也比较欣赏地介绍了三种非结构性活动一一 建构活动、调查活动、戏剧扮演活动在儿童探讨学 习中的重要作用。维果斯基的最近进展区理论也揭 露了教学的一种

9、重要特点是发明最近进展区，也即 通过学习唤起儿童的内在进展进程。而这些内在进 展进程只有在儿童与他人互动或合作时，才会展开 运作。我国基础教育课程改革也在教学方式上力倡 自主学习、合作学习和探讨学习，强调儿童学习进 程中主动的参与、合作的合作、踊跃的探讨。从上述几个方面的论述中咱们能够得出如此的 结论，即关于36岁的幼儿园儿童来讲，幼儿园课 程实施的方式应更多地选择那些低结构性、非正式 的活动。幼儿园课程实施的方式除结构性高、正式 的集体教学活动外，更应挑战那些区域活动、建构 活动、戏剧扮演活动、调查活动和小组合作活动， 让儿童在这些活动中通过持续不时地与环境彼此作 用，培植儿童自我选择、自我

10、进展的能力，从而给 儿童的进展带来新的生机与动力。作者:王春燕生态式幼儿园区域活动所强调的幼儿园系统中 各异质要素之间和幼儿园教育系统与外部其他系统 之间的共生、共荣、相成、相济、动态平稳的关系， 这给幼儿园的课程带来了挑战。幼儿园的课程设置、 课程实施等面临新的境域，如安在新的境域中发挥 课程所具有的桥梁作用，直接关系到幼儿园课程目 标的有效实现。本文拟从两个方面研讨这一问题。 抛砖引玉，就教于幼教同仁。一、对幼儿园课程设置的挑战“课程设置是指学校或其他机构安排的课程的 整个范围和特点。它也能够指在既按时刻里，安排 的那些课程。”也确实是说，课程设置是指在某一既 按时刻里，学校所安排的课程。

11、目前幼儿园的课程 大体上是依学期打算、月打算与周打算来设置安 排.这些，越最后分解到一日活动中来落实完成。一样而言，幼儿园的课程设置在时刻上都是固 定的.在空间上也大体是固定的，每日上午进行的 都是主题或单元下的集体教学活动，集体教学活动 终止后、或其他时刻进行区域活动。如此的固定设 置无形中在集体教学与区域活动、其他活动之间树 立了界限，直接造成了它们之间的分割与对立，二 者不只无法互动，更难于融通。这与生态式幼儿园 区域活动的理念是相悖的。生态式区域活动对幼儿 园的课程设置提出了挑战。它要求变固定的时刻设 置为灵活机动的设置，要求变封锁的空间为开放的 空间。幼儿园课程的设置要随着课程实施的

12、情形而 灵活转变，无法事前一一固定。教师在课程目标的 导引下，依儿童进展的需要灵活选择时刻、空间和 方式。如周二上午按原打算课程是进行“各类各样 的树”主题下的集体活动：绘画表示树。但教师发 觉，儿童对树的明白得还处于笼统的层面：树是由 树干、树枝和树叶组成的一个整体。无疑，儿童绘 画表示各类树也可能受此局限，于是教师斗胆地打 破原有的课程设置，舍弃集体教学，带小朋友们到 和近的公园进行观赏。感受不同种类、不同形状、 大小高低不一的树，并在活动室的图书区投放了很 多典型的、有关树的造型的图片、图书，协商儿童 感受与积存这方面的知识体会。扩大与加深儿童对 千姿百态的树的了解。而本来下午安排的户外

13、活动 教师也做了调整，让儿童利用自身观赏留下的鲜明 印象个性化地表示绘画树。外表看来。如此的安排 似乎打破了原有课程设置的打算性，变换了时刻， 改变了空间。但如此做却避免了课程设置的僵化，保证了课程设置内在的平稳性，保证了儿童体会的 持续性，同时也保证了几种活动类型之间的互动和 共荣。儿童是课程设置的内生性源泉，知足儿童的需 要并增进儿童的进展是课程设置与组织的本体性依 据。生态式区域活动带给课程设置的挑战确实是使 课程设置适应儿童，而不是使儿童适应课程设置。 课程设置应以儿童的具体情形和需要为依据，那种 依照教师固定课程设置循序渐进实施的方式确信会 剥夺儿童在课程当选择的自由与权利，不能顾和

14、儿 童个人的境遇、体会与需要和其对课程选择的态度 而使儿童失去熟悉自身存在意义的机遇，难以培植 其自我选择的意识和能力，最终致使儿童的自我进 展失去动力。二、对幼儿园课程实施方式的挑战课程实施是把静态的课程方案转化为动态的课 程实践的进程，它是教师以课程打算为依据而组织 儿童活动的进程。在活动开展的进程中，教师要通 过不同的活动方式，使儿童参与到课程中，从而达 到课程的目标。在我国，自新中国成立后，学前教 育受前苏联分科教学的阻碍比较大，幼儿园的教育 目标比较注重通过正规的作业教学活动，即集体教 学一一上课来完成，而轻忽非正规的日常教学、游 戏、观赏、劳动等活动在儿童进展中的价值。20世 纪8

15、0年代以来。幼儿园课程进行了一系列的改革， 但旧有的观念根深蒂固地阻碍着当前的课程实践， 许多教师在课程实施中比较重视的仍是通过集体教 学活动来完成课程目标，课程实施当选择比较多的 仍是所谓正规的、集体性质的i高结构的活动，轻 忽那些非正规的、小组或个别化的、低结构的活动， 造成了前面讨论中所论述的区域活动仅仅作为幼儿 园集体教学活动补充、延伸或点缀的状况，教师是 课程的主导，儿童在课程实施中仍然处于疲惫应付、 被动适应教师的地位。生态式区域活动对幼儿园课 程实施的方式提出了挑战，它要求教师在课程实施 中要把儿童看成课程的主体、学习的主体，让儿童 依照内心的需要选择活动、依自身的学习情形决定

16、学习方式和进度。它要求教师把区域活动、日常教 学、游戏、观赏、访问等非正规的、个别或小组的、 低结构的活动看做与正规集体教学活动一样的重要。 因此，在课程实施方式上就会发生较大的转变。最近几年来，有关儿童进展的研究显示，儿童 的年龄愈小，他们愈容易从非正式的、主动而互动 的进程中学习知识。相反，当儿童的年龄愈大，体 会慢慢增加，他们就愈能从被动、同意式的教学中 获益，愈能从第二手、间接的体会与非切身经历的 资源中学习。就涉和到了课程实施的“适宜的教学 方式"美国闻名的幼教专家丽莲凯兹在与幼儿 教师对话一一迈向专业生长之路中明确指出：“适 宜的教学方式要提供幼儿足够的机遇与各类成人、

17、儿童、资料互动，并直接与真实的物品和环境互动。” 也确实是说，适合儿童的教学方式应该大局部是非 正式、非结构的。在如此的活动方式中，儿童能够 和真实的环境、资料和教师、同伴互动。而区域活 动、游戏活动和观赏、访问、建构活动所具有的低 结构性、非正式性恰好知足了这一条件。儿童在活 动进程中能够比较轻松自如地通过与周围环境中的 人、事、物彼此作用，通过教师与儿童、儿童与儿 童、儿童与资料、环境踊跃的互动，主动地取得体 会，进展品质。丽莲凯兹在探讨小朋友心灵世 界中也比较欣赏地介绍了三种非结构性活动一一 建构活动、调查活动、戏剧扮演活动在儿童探讨学 习中的重要作用。维果斯基的最近进展区理论也揭 露了

18、教学的一种重要特点是发明最近进展区，也即 通过学习唤起儿童的内在进展进程。而这些内在进展进程只有在儿童与他人互动或合作时，才会展开 运作。我国基础教育课程改革也在教学方式上力倡 自主学习、合作学习和探讨学习，强调儿童学习进 程中主动的参与、合作的合作、踊跃的探讨。从上述几个方面的论述中咱们能够得出如此的 结论，即关于36岁的幼儿园儿童来讲，幼儿园课 程实施的方式应更多地选择那些低结构性、非正式 的活动。幼儿园课程实施的方式除结构性高、正式 的集体教学活动外，更应挑战那些区域活动、建构 活动、戏剧扮演活动、调查活动和小组合作活动， 让儿童在这些活动中通过持续不时地与环境彼此作 用，培植儿童自我选

19、择、自我进展的能力，从而给 儿童的进展带来新的生机与动力。作者：王春燕生态式幼儿园区域活动所强调的幼儿园系统中 各异质要素之间和幼儿园教育系统与外部其他系统 之间的共生、共荣、相成、相济、动态平稳的关系， 这给幼儿园的课程带来了挑战。幼儿园的课程设置、 课程实施等面临新的境域，如安在新的境域中发挥 课程所具有的桥梁作用，直接关系到幼儿园课程目 标的有效实现。本文拟从两个方面研讨这一问题。 抛砖引玉，就教于幼教同仁。一、对幼儿园课程设置的挑战“课程设置是指学校或其他机构安排的课程的 整个范围和特点。它也能够指在既按时刻里，安排 的那些课程。”也确实是说，课程设置是指在某一既 按时刻里，学校所安排

20、的课程。目前幼儿园的课程 大体上是依学期打算、月打算与周打算来设置安 排.这些，越最后分解到一日活动中来落实完成。一样而言，幼儿园的课程设置在时刻上都是固 定的.在空间上也大体是固定的，每日上午进行的 都是主题或单元下的集体教学活动，集体教学活动 终止后、或其他时刻进行区域活动。如此的固定设 置无形中在集体教学与区域活动、其他活动之间树 立了界限，直接造成了它们之间的分割与对立，二 者不只无法互动，更难于融通。这与生态式幼儿园 区域活动的理念是相悖的。生态式区域活动对幼儿 园的课程设置提出了挑战。它要求变固定的时刻设 置为灵活机动的设置，要求变封锁的空间为开放的 空间。幼儿园课程的设置要随着课

21、程实施的情形而 灵活转变，无法事前一一固定。教师在课程目标的 导引下，依儿童进展的需要灵活选择时刻、空间和 方式。如周二上午按原打算课程是进行“各类各样 的树”主题下的集体活动：绘画表示树。但教师发 觉，儿童对树的明白得还处于笼统的层面：树是由 树干、树枝和树叶组成的一个整体。无疑，儿童绘 画表示各类树也可能受此局限，于是教师斗胆地打 破原有的课程设置，舍弃集体教学，带小朋友们到 和近的公园进行观赏。感受不同种类、不同形状、 大小高低不一的树，并在活动室的图书区投放了很 多典型的、有关树的造型的图片、图书，协商儿童 感受与积存这方面的知识体会。扩大与加深儿童对 千姿百态的树的了解。而本来下午安

22、排的户外活动 教师也做了调整，让儿童利用自身观赏留下的鲜明 印象个性化地表示绘画树。外表看来。如此的安排 似乎打破了原有课程设置的打算性，变换了时刻， 改变了空间。但如此做却避免了课程设置的僵化， 保证了课程设置内在的平稳性，保证了儿童体会的 持续性，同时也保证了几种活动类型之间的互动和 共荣。儿童是课程设置的内生性源泉，知足儿童的需 要并增进儿童的进展是课程设置与组织的本体性依 据。生态式区域活动带给课程设置的挑战确实是使 课程设置适应儿童，而不是使儿童适应课程设置。 课程设置应以儿童的具体情形和需要为依据，那种 依照教师固定课程设置循序渐进实施的方式确信会 剥夺儿童在课程当选择的自由与权利

23、，不能顾和儿 童个人的境遇、体会与需要和其对课程选择的态度 而使儿童失去熟悉自身存在意义的机遇，难以培植 其自我选择的意识和能力，最终致使儿童的自我进 展失去动力。二、对幼儿园课程实施方式的挑战课程实施是把静态的课程方案转化为动态的课 程实践的进程，它是教师以课程打算为依据而组织 儿童活动的进程。在活动开展的进程中，教师要通 过不同的活动方式，使儿童参与到课程中，从而达 到课程的目标。在我国，自新中国成立后，学前教 育受前苏联分科教学的阻碍比较大，幼儿园的教育 目标比较注重通过正规的作业教学活动，即集体教 学一一上课来完成，而轻忽非正规的日常教学、游 戏、观赏、劳动等活动在儿童进展中的价值。2

24、0世 纪80年代以来。幼儿园课程进行了一系列的改革，但旧有的观念根深蒂固地阻碍着当前的课程实践， 许多教师在课程实施中比较重视的仍是通过集体教 学活动来完成课程目标，课程实施当选择比较多的 仍是所谓正规的、集体性质的i高结构的活动，轻 忽那些非正规的、小组或个别化的、低结构的活动， 造成了前面讨论中所论述的区域活动仅仅作为幼儿 园集体教学活动补充、延伸或点缀的状况，教师是 课程的主导，儿童在课程实施中仍然处于疲惫应付、 被动适应教师的地位。生态式区域活动对幼儿园课 程实施的方式提出了挑战，它要求教师在课程实施 中要把儿童看成课程的主体、学习的主体，让儿童 依照内心的需要选择活动、依自身的学习情形决定 学习方式和进度。它要求教师把区域活动、日常教 学、游戏、观赏、访问等非正规的、个别或小组的、 低结构的活动看做与正规集体教学活动一样的重要。 因此，在课程实施方式上就会发生较大的转变。最近几年来，有关儿童进展的研究显示，儿童 的年龄愈