略论研究性学习评价的三个问题

1、.略论研究性学习评价的三个问题您如今正在阅读的略论研究性学习评价的三个问题文章内容由搜集!本站将为您提供更多的精品教学资源!略论研究性学习评价的三个问题一、评价的价值取向问题教育目的是教育价值取向的一种表现形式，也是评价标准、评价指标体系编制的根本根据。研究型课程打破了原有的以单科性、学术性为主的课程框架，具有多方面、多层次的教育价值。研究型课程的非国家课程性质以及教学结果的非功利性，即教学及结果不直接不完全与学生的升学、选拔等挂钩，为研究型课程教育价值取向的选择提供了方便。研究性学习评价的价值取向，在重视“双基的根底上，进一步的选择是：更重视过程传统的单科性、学术性课程对学生学习的评价，也注

2、意学生的学习过程，但是，重视的是学习结果，通常的形式表现为考试、尤其是升学考试的分数。研究性学习评价也关心学生学习的结果，即对研究成果的报告、论文、作品、制作等也进展评审，但是，评价学生研究成果的价值取向重点是学生的参与研究过程。诸如学习方式、思维方式、知识整理与综合、信息资料的搜集、处理和判断等。因此，注重学生研究性学习的过程，重视的是学生学习的主动性、创造性和积极性等。更重视应用单科性、学术性课程对学生学习的评价，也注意学生根底知识、根本技能的应用，但是，这种应用的范围，更多的是在理解中的应用。研究性学习评价强调的是学生把学到的根底知识、掌握的根本技能，应用到实际问题的提出和解决中去，关注

3、诸如社会的环境保护问题、人与自然的关系问题、精神文明建立中的问题、科学技术开展问题等等。在问题提出和解决中主动获取知识、应用知识，既促进学生对知识价值的反思，又加深对知识内涵理解和掌握，形成知识的网络和构造。因此，注重学生研究性学习中知识和技能的应用，重视的是学生主动探求、创新勇气和才能综合等在更高层次的开展。更重视体验单科性、学术性课程对学生学习的评价，结合社会理论活动，也注意学生学习中的体验，但不是评价中价值取向的重点。研究性学习评价非常关注学生在问题解决或跨学科、综合式学习中，对科学研究一般过程、方法、原理等的体验。科学研究的过程是一种理论过程。学生在理论中既开展了观察、思维、操作和表达

4、等根本才能，更获得了大量的感性认识。因此，研究性学习的评价非常强调学生在探究过程中的体验，包括使命感、责任感、自信心、进取心、意志、毅力、气质等精神自我认识和自我教育的开展。更重视全员参与单科性、学术性课程对学生学习的评价，也注意全体学生主动学习。然而，由于学生个别差异的客观存在，往往力不从心，评价中价值标准比较划一，压抑了学生学习的积极性。研究性学习的价值取向强调每个学生都有充分学习的潜能，为他们进展不同层次的研究性学习提供了可能性，也为个别化的评价方式创造了条件。研究性学习的评价重过程、重应用、重体验、重全员参与等价值取向的选择，反映为教育目的在不同的学校可能会各有侧重。如开放式主题活动课

5、程，价值取向中可能多关注些学生提出问题、解决问题的才能或体验等；跨学科综合式学习课程的评价，可能侧重关注学生对知识体系的横向综合性理解、掌握和应用；分科课程中穿插综合性专题研究，可能比较关注学生对学科知识、技能应用才能、探求才能等进一步拓宽、拓深和拓展等。这些侧重一般来说是研究性学习的内容、要求上的不同，作为研究性学习价值取向上的选择，在总体上还是一致的。由于精神、态度、才能、气质等比较抽象，对它们价值程度衡量或判断的准那么与尺度，以及质量要求的详细规定，目前还难以制定出令人满意的评价标准，因此，我们的想法是，假如能确定假设干视角或观察点替代常规的评价标准，不同的视角也可以编制出对应的评价指标

6、，还是可以对学生研究性学习进展评价的。二、评价的信息搜集问题1.信息的来源研究性学习，重要的是学生主动参与类似科学研究的过程，而不是研究的结果或成果。因此，过程信息包括结果或成果信息的充分和系统，是对学生研究性学习作出有效价值判断的根本保证。与原有单科性、学术性课程及学生学习的评价相比，研究型课程及学生研究性学习的信息，主要地不是由老师通过作业、测验、考试，以及观察、提问等搜集学生学习的信息，而主要地是由学生主动搜集和提供。例如开展小课题研究或主题研究活动，课题的报告或方案，评审与立题，课题研究过程以及课题研究结题、报告、成果及评审中的辩论等，课题小组及每个成员，在研究活动的全过程中，产生了大

7、量的信息，其中有文字的，有行为的，有静态的成果，有动态的理论，有外在的形象，有内在的体验，有物质形态的，有精神状态的等等。指导学生系统地搜集这些信息，不仅是对学生研究性学习进展价值判断的需要，是有效发挥评价的诊断、导向、鼓励等功能的需要，也是对学生理论才能培养的一个重要方面。研究型课程设置的时间不长，学生研究性学习评价信息的搜集迫切需要加强工具的设计与开发。如今的中小学教学中除了学生的测验考试分数外，几乎没有什么标准化的搜集与记录学生学习表现的方法。假如临时、突击性地搜集信息，难免造成信息流失和失真。在近两年的理论探究中，有些学校已注意了对评价工具的设计与开发。如七宝中学在开展“开放性主题研究

8、活动时，设计制作了“课程施行用表、“课题活动情况记录表、“访谈表、“实验记录表、“指导老师意见表等10余种信息记录用表，为研究性学习的评价提供了比较充分的信息。2.信息的处理研究性学习的评价，要跳出片面追求定量分析的定势。研究性学习的着眼点是激活学生分科学习中的“知识储存，激发学生关注社会的意识，培养学生发现问题、解决问题的思维才能和理论才能，而主要不是严格意义上研究成果的科学价值、社会价值、实用价值或经济价值等。因此，评价大多不是常模参照，而是目的参照。简明、直观、具有诊断性，是研究性学习评价结果的理想形式。如何使评价结果表述得简明、直观、具有诊断性，文字、表格、简图等都各有长处，是值得引起

9、重视并在教育理论中进展尝试的。教育评价中常用的有直接计数、工具测量与评定等方法。直接计数主要用于可以直接度量或点计的评价指标，如资料搜集的数量、时间的运用、调查次数与人数等。工具测量是指有现成工具可以测量的评价指标。如设计的产品、模型等，根据测量工具测出的结果可以作出价值判断。研究性学习的态度、才能、成果等部分中的多数指标无法直接计数或工具测量，大多需采用评定的方法。评定是指把评价对象的表现与某种标准之间作比较，然后作出价值判断。评定更具有综合性与主观性，更多的是评价者的感受与反映，与评价者对标准的理解及感受的敏感程度关系较大。评定结果的表述方法主要有语言描绘、等级评定、程度定位等。这对指导老

10、师提出了比较高的要求。辩论是评价结果目前被普遍采用的一种方式。评审老师或相关专家不是死扣评价指标与评价标准，逐条对照打分后再作出判断，而是在查阅了学生的相关信息材料后，先与心目中经历参照标准之间作比较，作出直觉判断，然后再倒算出各详细指标的得分或等第。同时，在评审的辩论中，老师或相关专家对学生研究性学习中的某一方面价值、意义，或某一方面缺乏，可以直接与学生进展讨论，或肯定，或提出改进意见，评价结果一般能为学生直接承受。这种经历直觉判断及师生互动评价，看来是研究性学习比较适用的评价方式。一般来说，可以适当进步评价指标的综合程度，不必搞得太细。这样一方面可以减少评价的工作量，保持评价结果的整体综合

11、性，另一方面只要有相应的工具辅助，指导老师完全可以胜任作出直觉判断，进展师生互动评价。三、评价结果表示问题研究性学习评价的结果表示应当对学生的可持续开展有比较实际的指导意义。因此，它应该是多形式的，而不能只是一个等第或分数。等第或分数是评价结果表示常用的一种形式，尤其是学科课程对学生课业评价，目前采用的根本上是这种形式，其特点是简便易行，并以此区分学生课业学习的程度与层次。问题是学生研究性学习评价的主要目的，并不在于区分学生学习结果的层次与程度。理论说明学生在研究性学习的过程中，有着极为丰富极为精彩的收获、体验和经历。如此丰富多彩的精神收获，仅以等第或分数的形式作结果表示，实在可惜。“教书先生

12、恐怕是市井百姓最为熟悉的一种称呼，从最初的门馆、私塾到晚清的学堂，“教书先生那一行当怎么说也算是让国人景仰甚或敬畏的一种社会职业。只是更早的“先生概念并非源于教书，最初出现的“先生一词也并非有传授知识那般的含义。?孟子?中的“先生何为出此言也？；?论语?中的“有酒食，先生馔；?国策?中的“先生坐，何至于此？等等，均指“先生为父兄或有学问、有德行的长辈。其实?国策?中本身就有“先生长者，有德之称的说法。可见“先生之原意非真正的“老师之意，倒是与当今“先生的称呼更接近。看来，“先生之根源含义在于礼貌和尊称，并非具学问者的专称。称“老师为“先生的记载，首见于?礼记?曲礼?，有“从于先生，不越礼而与人言，其中之“先生意为“年长、资深之传授知识者，与老师、老师之意根本一致。老师范读的是阅读教学中不可缺少的部分，我常采用范读，让幼儿学习、模拟。如领读，我读一句，让幼儿读一句，边读边记；第二通读，我大声读，我大声读，幼儿小声读，边学边仿；第三赏读，我借用录好配朗读磁带，一边放录音，一边幼儿反复倾听，在反复倾听中体验、品味。我们并不否认等第或分数，因为等第或分数毕竟是评价结果处理的一种形式，况且可以简便易行地对学生课业程度的层次作出区别。我们强调的是，用本质性评述对学生研究性学习作结果处理，可以比较实在、有针对性地发挥评价对学生研究