比较教育学的_移植_隐喻及其运用

1、V ol. 39N<)6. 20102010年第6期（总第275期）< ;ix>hai. rr m a I icz (；L()BAL EDUCATION© 1994-2010 China Academic Journal Electroniclishing House. All rights reserved V ol. 39N<)6. 2010© 1994-2010 China Academic Journal Electroniclishing House. All rights reserved V ol. 39N<)6. 2010比较教

2、育学的“移植”隐喻及其运用杨茂庆陈时见【摘要】 隐喻从语言现象、修鋅手法发展为种思维方式在社会科学诸领域中有着自己的独特地位 和作用。“移植”隐喻贯穿于比较教育学发展的$阶段.成为其范式转换的助产士。将概念隐喻引入比较教育 学.分析比较教育学中的“移植”隐喻现象，无疑为比较教育研究提供了 一饰的視角。【关键词】隐喻比较教育学范式转换【作者简介】 杨茂庆/西南大学教育学院国际与比较教育研究所博士生（重庆41）0715）陈时见/西南大学教育学院国际与比较教育研究所教授（重庆4（）0715）© 1994-2010 China Academic Journal Electroniclishi

3、ng House. All rights reserved V ol. 39N<)6. 2010© 1994-2010 China Academic Journal Electroniclishing House. All rights reserved V ol. 39N<)6. 2010二十世纪六七十年代之前，隐喻研究的兴奋 点集中于语言学尤其是语义学领域。山随后，隐 喻作为一种思维方式成为粋学、认知学、法学等7 科的研究热点，二十世纪八十年代以來，隐喻在社 会科学诸领域中获得了长足发展和具体运用如 在法学领域英国7者沃森（A. Watson）用“法律 移植”的隐喻来

4、描述法律跨文化和跨国家的传播 和流动现象。但在比较教育学领域隐喻并没有 受到应冇的关注和匝视。随着隐喻理论研究的H 益深化以及比较教育学科的口趋成熟，隐喻的价 值与作用得到进步彰显。基丁匕木文将从隐 喻的视角來透析比较教育学领域进而阐释其在 推动比较教育学范式转换的贡献与意义。一、隐喻的内涵及其在比较教育学中的 、m 疋用随着当代隐喻认知研究的深入，隐喻不再被 看作是种语言现彖，而被认为是人类产生新观 念、形成新概念的基木思维方式。隐喻从文7领 械的语言现象、修辞手法发展为一种思维方式也 衣征着人们思维水V的提升及认识实践活动的深 化。它作为一种雨要的思维方式，被逐渐运用于 社会科学诸领域,发

5、挥着越來越車要的作用。在 比较教育7发展的冬阶段，“移植”隐喻贯穿其中， 成为比较教育学范式转换的助产士。因此，把概 念隐喻引入比较教育学,分析比较教育学中的'移 扌常隐喻现象,无疑为比较教育研究提供了一个崭 新的视角。（一）隐喻的内涵"隐喻（metaphor）w -词最早来源于希腊语, 指的是个对象的诸方血被传送或转换到另个 对彖上，以便第二个对彖似乎可以被说成第一 个。日在牛津哲学词典里，把隐喻作为最重要 的一种修辞格式，其中有关话题（意旨）被一种用 于非字面意义描述的词或句了來指称；在一种典 型的隐喻用法中，“相关特征的结合成为不合逻辑 和荒谬的，但是理解并不因此而失效

6、'。【41在文学领域，隐喻只是作为一种修辞手法。 在文学作品中，隐喻是增强语言表达效果的一种 手段。亚里斯多徳认为，隐喻是根据类比的原则 所作的隐形比较。柏拉图则认为隐喻属于花言 巧语，至多只是修饰性语言，只适用于表达感情， 科学陈述屮不宜使用隐喻卩而在现代语言了领 域隐喻以被作为种思维方式来看待，并认为隐 喻就是把一个领域的概念投射到另一个领域，或 者说是从一个认知域（来源域）投射到另一个认知 域（目标域）。英语加弋（脸）映射到具体域中例子 比比皆是，如the face of the building（建筑物的前 jflj） , the face of the eartli（地球的表

7、|fl|）, the fa（t of a car（l（牌的正山|）, the face of a liainnier（锤了的 11© 1994-2010 China Academic Journal Electroniclishing House. All rights reserved V ol. 39N<)6. 2010© 1994-2010 China Academic Journal Electroniclishing House. All rights reserved 作|何)，the face of a not(票面)等。在这些隐喻概 念中，“脸”作为一

8、个实体，把其突显属性通过相似 性直接映射到具体域中，这是一种简单低级的认 知思维方式5这种思维方式是人类认识事物、 建立概念系统的 条捷径，是种概念化的方式， 是人类赖以形成、组织和表达概念的手段71二十世纪八十年代美国著名的认知语言学家 乔治莱可夫(Geoige Lak off)和马克约翰逊 (M ark Johnson)在其我们赖以生存的隐喻 (Metaphors We Live By) 一书中认为，隐喻是人们 理解抽象概念和进行抽象思维的主要途径。隐喻 是一种认知模式，把熟悉的、已知的、具体的范畴 概念投射映现于扣象的范畴概念而形成的隐喻性 表征是人类认知和思维的基础川他们进步强 调隐喻

9、是种思维方式并从认识论进步提升 到存在论的高度,将认知隐喻研究予以系统化C德国哲学家卡西尔也是将隐喻作为一种思维 方式，并对隐喻进行了更为具体的解释。他认为 隐喻是“有意识地以彼思想内容的名称指代此思 想内容，只要彼思想内容在某个方面相似于此思 想内容，或多少与之类似。在这种情况下，隐喻即 是真正的移译'或 翻译'；它介于其间的那两个 概念是固定的和互不依赖的意义:在作为给定的 始端和终端的这两个总义Z间发生了概念过程， 导致从端向另 端的转化从而使-端得以在 语义上替代另一端。”(-)“移植"隐喻在比较教育学中的运用在科学理论的陈述中，为了传达新的知识内 容或提出新

10、的概念范畴需要一定的语言构架作 为基础性载体。但是，如果每传达一个新的理论 内容或衣述一个新的科7概念都要创造出一个传 统词汇农中原木没有的新词汇，这将导致人类语 言系统无限度地膨胀和复杂化，以至达到无法认 知、记忆和使用的程度。因此,使用传统语言系统 中业已存在的词汇元索来隐喻地农述这些新的理 论内容就不失为一种经济而有效的选择。通过隐 喻方法传达的新的经验或知识内容也更易于理论 受众的认知、理解和把握®在解决比较教育研究内部和外部概念问题的 语境中，概念隐喻发挥了工具性的作用:将传统词 汇农中的语词进行再概念化.从而使之创生出新 的意义，由此引入的这些新术语或概念意味看理 论瓶颈

11、河题的消除。比较教育学中的"移植”隐喻 恰好印证了这一点，它在比较教育学科话语和其 他文化话语之间充当了一种转换和链接的桥梁和 媒介。“移植”是从发生学出发，原是指从苗床上挖 出秧苗移至别处栽种或将身体的部分或某 器官移到其他特定部位。它作为种隐喻用于比 较教育学，就是通过将植物学和医学上器官“移 tfr语词再概念化而形成新的科学概念从而达到 为学科理论引进新的概念或术语、传达新的认知 内容的目的。比较教育学中的移植'与植物或医 丫的“移植”存在着某些共同之处.即涉及某物离 开原來的位置，转移到新的位置;它们都涉及移植 之物与受体或环境之间的关系问题，即被移动之 物是否能够适

12、丿卫新的环境的问题。植物或人体器 官的移植涉及的是自然物的移动、与补会和文化 无关，只要被移植之物与受体或环境相适应，就会 取得成功。而比较教育学的“移植”涉及的是教育 制度、文化耕神、学科方法，比较教育学包括特定 民族的价值、情感等因素和力最，而这些价值常因 社会和文化而异，其移植往往会是部分成功，部分 失败。比较教育学中的“移植”已经完全脱离了植物 7和医，'片移植”的原意，具有了新的意蕴,实现了 移植“植物或人体器官”的始源域(source domain) 到移植“教育制度、文化精神和7科方法” H标域 (target domain)的部分或系统的映射。二、比较教育学发展中的&#

13、39;移植”隐喻“移植”隐喻是比较教育研究中不可回避的巫 要问题。“移植”隐喻贯穿丁比较教育7发展的各 阶段，通过移植“教育制度、文化精神以及学科方 F左等方式，推动着比较教育学科的不断发展。(一)教育制度“移植”在比较教育学的最初研究阶段，大多期架通 过比较教育研究移植别国先进的教育制度。移植 教育制度在当时不仅可能而且十分容易,是各国 教育得以发展的重要方式之一。这一时期的比较 教育7者都试图把别国的教育制度移植到本国， 为改革木国教育制度服务。因此,教育制度成为 这一时期'移植”隐喻目标域的映射内容。比较教育之父朱利安在关于比较教育的工 作纲要和初步意见中建立了关于欧洲国家日前

14、状况的教育比较表，以便“人们可以判断哪些 部分的工作所提供的改进经验可以引用到别国, 并山该国的社会环境和地区情况确定是否适介而 加以修改和变革。”1山根据爱泼斯坦的理解，朱利 安创制系列可用于比较教育学研究的调査方法 和一些问卷、表格等具体调査工具也止是要借助 它们使各国教育的差异突显出来而“移植”即来 自于“在考虑地方特征,特别是在考虑精神差异的 同时，这些表格便会呈现出那些可能从一国移植 到另一国的要素”可见，朱利安通过实地考 察、问卷调查等方法对各种描述性材料进行分类, 在此基础上进行比较，从中发现某国家教育的 垠佳范例，并移植到其他国家仿效和借鉴。法国比较教育学7考库森在1*31年的

15、报告 中写道:“我研究的是普鲁士，而我思考的始终是 法兰西”。口】这句话表明其研究普鲁士教育制度 的H的在于移植具教育实践和教育制度，以改善 和发展法国教育制度。作为早期的教育制度移植 和借鉴者，库森还为借鉴工作建立了四个步骤: （1）确定当地的问题;（2）发现国外的解决方法; （3）描述当地的先例;（4）提出借鉴的建议。他认 为教育制度的移植和借鉴是研究的目的，必须通 过立法来实现。同时，库森还提出了借鉴的两个 朿要前提:一是要确定法国人已清楚地认识的特 定的需求；二是要描述国外满足类似需求已证明 是成功的东西。另外，美国的比较教育学学者霍 勒斯曼在他所撰写的第七年报中，已认识到历史 的价值

16、对于考察外国教冇的帀要性以及借鉴别国 教育制度的价值。他在第七年报中指出:“如果我 们理智些,7习别人的经验,而不是坐等因我们的 错浜而致的糟糕结果，我们就有可能逃避其他 些社会正在遭受的巨人灾难”。“我毫不犹豫地认 为国外有许多东西值得我们在国内效仿”141同 时,他対教育制度移植的可能性也作了一定的思 考，他提出了何限度的移杭为目标的观点,认为在 进行教育的比较研究、提出借鉴意见时,总是要考 虑到本国的实际情况，而不是不假思索地将别国 成功的教育制度和教育经验移植过來。（二）文化精神"移植”文化粘神移植，包括语言形式、宗教信仰、体 制模式等从一个社会到另一社会的转换,通常被 看作

17、是比较教育7中的核心问题o' 151如果说比较 教育丫借鉴时期是简单的教冇制度“移植”阶段, 那么在因索分析时期，则是根据木国的政治、经 济、文化环境和历史传统，仃选择地进行文化粘神 移植。因此文化精神也成了这时期“移植”隐 喻目标域的映射内容。这一时期的比较教育学者更加关注教育制度 背后文化的差异性认为文化之间的差异较大，乞 国教育制度都以木国的国民生活、民族特性、斗争 的历史作为社会背景的，不能简中移植一国教育 制度到另国家。如美国比较教育沖者康徳尔提 肚尺族主义”和“民族性”两个概念，认为尺族主 义TT接妙响到教育制度的品性，因为国家之间的 文化差异是很大的，不可能把教育制度从国

18、照 搬到另-国J问这也要求比较教育学者努Jj挖掘 对彖国教育制度形成的诸多因索.并对这些因索 进行合理的解释。英国比较教育学者萨徳勒在1900年的我们 从対别国教育制度研究中究竞能7到什么H实际 价值的东西）经典讲演里，也尖锐批评了十九世纪 的外国教育调查和研究工作,他认为当时的比较 教育研究工作主要是通过采取取长补短的方式过 分急于左完成所谓的“教育移植”的实际目的，以 达到建立和改善木国教育制度。他认为:“学校Z 外的事情貝至比学校内部的爭情更重要它们制 约并说明校内的爭情”。并且外国教育制度“常常 根植于其制度本身的土壤之中并与它们所依赖的 条件紧密地联结在一起，而这些条件是不可能或 不

19、希望被引进另一国的”。因此，“我们不能随意 地漫步在世界教育制度之林，就像小孩逛花园一 样，从一堆灌木丛中摘一朵花，再从另一堆中采一 些叶了，然后指望将这些采集的东西移植到家里 的土壤中便会拥有棵有生命的植物。”叫也正 如英国比较教育学者霍尔斯所言:“每种教育制度 都有它得以存在的文化环境，过去比较教育学家 对它多少有点忽视”。他认为“认清给定文化环境 中教育现象之变化和维持的基木条件，通过尽町 能准确地评价种教冇现象得以自我农明的实际 文化环境，垠终将有可能在理论上论证另种教 育制度的特殊元索经由与本土文化环境比较，是 否能够跨国移植。这种不同文化Z间的匹配决 定着教育'借帶'

20、;是否可行”。IM萨徳勒认为，为了 真正了解外国教育制度，应该追溯到作这种教育 制度的社会背景的先情上(校外的H情)，必须以 与这些事情产生共鸣的文化粘神來解释才行。并 强调比较研究的真正价值,不在于发现那些能从 国照搬到另国的机制一虽然不应忽视这种 效仿的可能性一一而在于证明某种外国制度Z所 以崇高和伟大的精神实质是什么.以便找到某些 手段.认为自必要改正国家生活中某些缺点的 情况下，在自己的国土上移植这种文化精神已由上可知，比较教育学研究的目的不应当是 直接地过分简单地移植国教冇制度和教冇经验 到另一国，而要分析其社会、政治、文化等因素，强 调不同文化之间的匹配并努力总结和提炼各国 教育制

21、度Z所以崇高和伟大的精神实质和文化精 神，实现各国之间的文化精神移植。(三) 研究方法“移植”随着社会科学的不断发展，社会科学理论与 方法逐渐成熟教育现象和河题变得更为复杂。 因此,这一时期的比较教育7-者仅靠历史法和比 较法等传统方法已经无法解决复杂的教冇|i U题， 需要移植和引入其他社会科学的研究方法。“将 其他7科的研究方法在移植到比较教育7科所做 出的比较教育学科化的改造，也是比较教育7 的主要方法来源”。5学科方法也成了这一时期 “移植”隐喻目标域的映射内容。当时，以贝雷迪、诺亚和埃克斯坦、霍姆斯、埃 徳蒙金、施瑞尔等 大批比较教育孑者也己经认 识到原冇历史法、比较法等的局限性，把

22、研究视野 逐步转向与比较教冇冇关的各种已成熟的学科方 法。在此基础上，他们追求研究方法的严谨性和 可行性,大显移植”和借鉴现象学、解禅学、人种 ，占、符号互动论等哲学、社会学理论与方法，来分 析、比较教育的现象和问题。比较教育学者在移 植其他社会科学方法也始终坚持"方法移植”的两 个基本前提条件，一是所移植的方法在其毎一学 科的运用应当是比较成熟、完善、合理的；二是从 需要引进其它7科的研究方法的那门学科的角度 看，一般也应当对其研究对象的木质或局限性有 定程度的认识。只有同时满足了以上两个条 件,才可能发生学科之间的方法的移植，也才有可 能使移植的方法在被移植的7科里J1正适用，充

23、 分发挥其作用与功能纠比较教育学者梅斯曼、海曼、海尼曼等提侶人 种志的方法以及克里格尼特提侶的现象学方法， 都是人类7领域里比较成熟的研究方法。比较教 育7者梅斯曼是最早提出将人种暑研究方法移植 和运用于比较教育学研究的，并于1976年在比 较教育评论上发农的论人类学方法在比较教育 学中的运用一文提出了学校人种,忐概念,即以人 种，忐的方法研究学校教ft o他认为，比较教育研 究中的学校人种,忐研究的意义，一是研究教育学 者所说的"差生”现象：二是考察与学业成绩或其 他结果相联系的正规教冇制度的结构性因素及其 过程;三是阐明7生从学校经验中真正7到的东 西。1勺国外7者海蒂罗斯(II

24、. Rose)对人类学方 法在比较教育学中的意义作了进步阐释，他认 V人类学方法有助于研究者突出教育问题的文 化维度;为准确构建、描述7校和课堂内部所发牛： 的爭情提供了恰当的途径;提供了用来描述观察 结杲和批判性观点的确切术语;要求比较教育7 者不断认清M己在研究中的责任,从而帮助阐明 教冇研究的利益结构。叭美国比较教冇7家卡 扎米亚斯和与马西亚拉斯移植社会7的研究方法 到比较教育7领域,他们在1965年介著教育的 传统与变革：比较研究书中，运用了社会学方 法研究教育问题，把教育的传统模式和变革W 了 之间的关系进行比较研究。比较教育学者将其他社会科学方法移植和引 入到比较教育学领域.对比较

25、教育学所研究的教 育问题将获得更全面、准确和深入的理解。这也 为比较教育学研究培育了新的生长点，推动了比 较教育7科理论的发展，同时卞富了比较教育7 的方法论体系。可以说，移植和借鉴其他社会科 学方法是种必然的趋势,成为比较教育学作为 学科成熟的車要标，忐之一。三、结束语美国著名科学粋学家托马斯库恩(T homas S. Kulm)在科7中的隐喻一文中指il!: “隐喻 在建立科7语言与世界的联系中发挥着基础性的 作用。然而这些联系并不是被次全部给予的。 理论是不断转换的，尤其是些相关隐喻及通过附属于自然术语的相似性框架之对应部分的转 换。”124在这种不间断的“给予”新的联系的过程 中,隐喻

26、充当了一种转换和链接的桥梁和媒介，并 富有成效地推动了科7理论的发展。比较教育学 的'移植”隐喻在这种不间断的“给予”过程中，通 过调整其目标域，对比较教育学范式转换起看車 要的推动作用，成为比较教育学发展的助产士，并 拓展了比较教育硏究的论域和解释力。参考文献：1|张沛.隐呛的生命| M.北京:北京大学出版社,2004: 30.2| A. U atson. Lepil Trans|Janh: An Approucli to Coni|urativeLaw M Ednburgh: Scottisli Academic Pre*, 2nd ed. 1983. 3亚里斯多徳.修辞学M .北

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