教学质量保障体系的反思与完善

1、教学质量保障体系的反思与完善马东太，王晓红建立科学、完善的教学质量保障体系，是确保教学质量不断提高的重要环节，是教学管理的一项基础性工作。目前，传统的观点和通常的做法都是将监控措施作为教学质量保障体系的首要内容。而我们认为，科学完善的教学质量保障体系应该与时俱进，顺应知识经济时代的要求，树立以人为本的教育观念，以激励导向为主替代强化监控的趋向，构建以人为本的教学质量保障体系，实现教学质量保障的良性循环。一、以监控为主的教学质量保障体系的现状与弊端目前，我国的教学质量保障体系主要依赖于对教学活动过程的监督和控制，辅以物质奖励形式的激励，而且各学校还在孜孜不倦地寻求着监控机制的顺畅运转、监控体系快

2、速完善的多种途径。客观地讲，以监控为主的教学质量保障体系对于教学过程的测评和监控、教学管理效率的提高、教学质量意识的加强都起到了积极的作用，但是，在具体的实践运行过程中也暴露出它的不足：1、教学质量保障体系的真正目的被掩盖。是为了鉴定、考核，还是为了推动、改进；是为了选拔、淘汰，还是为了教育发展。前者侧重于鉴定分等、区分优劣排名列次，后者侧重于发现问题、找出差距、改进教学，此乃教学质量保障体系的真正目的。前者是以监控为主教学质量保障体系所强调较多、着重实践的，这对当前形势下稳定和保证教学质量起了相当重要的作用。但是，从国内外教师教学质量评估比较成功的经验分析来看，要调动教师的积极性，就必须淡化

3、评估的鉴定性和评比性功能，强化过程性和反馈性，促进教师主动地进行教学改革与研究，不断发现问题、改进教学、提高教学水平。这正如美国评估专家斯塔费尔比姆认为的：“评估最重要的意图不是为了证明，而是为了改进。”因此，从科学的、发展的眼光看，教学质量保障体系的真实目的必须还原，也就是说既要证明，但更要改进。2、监控产生的“负效应”挫伤了教师的自尊心和工作积极性。教学效果的滞后性和教学方法的多样性，师生之间、教师之间、评估者与被评估者公正意识的强弱和他们之间可变心理的复杂性.都制约着教学评估的科学性，有效性。无论是学生评教、还是专家或领导评估，要对教学做出量化评估，其准确度不可能不产生偏离，这种偏离如果

4、过大，就会挫伤教师的自尊心和工作积极性。部分教师相应而持消极、被动应付管理的态度，存在抵触情绪。其反对的理由是：第一、学生现有知识、德行、能力不足以全面、准确、客观地评价教师的教学质量；第二、老师很可能会因此而讨好学生，放松对学生的要求；第三、学生打分随意、不严肃；第四、不区分不同课型和培养计划的评价量表，无法真实反映教学要求、教学质量和教学效果等等。因此，认为质量监控是“异己的”而持排斥态度。3、监控为主、激励为辅教学质量保障体系限制了激励效应的发挥，阻碍着从根本上调动教师积极性的可能。在此体系中，激励始终只是保证教学质量的一个刺激手段，但目前教育管理中其激励思想和理念仍然停留在古老而传统的

5、水平上，即物质加精神，以物质为主。这种低水平、一般意义上的奖励手段仅发挥了激励的一小部分导向作用，难以代替激励导向的全部内涵，更难以发挥强大恒久的动力效应。评估年复一年进行，而情况却极少改变，评估者的热情和责任感会被磨平；评估年复一年进行，而被评估者始终搞不清或不认可评估结果，找不出自身在教学上的优劣，这样的评估显然是失败的。而且以往的评估基本上是横向比较，往往好的教师永远是好的，忽略了教师自身现在和过去的比较。按照激励原理，从发展和改进的观点看，一个教师如果进步较大，即使原来水平较低，也应该受到诸如进步奖形式的奖励。因而体现人性、注重交流、沟通，将评估意见而非结果及时反馈给教师就显得尤为重要

6、。二、坚持以人为本的教育理念，重新审视教学质量保障体系“以人为本”就是把人和人的发展作为根本。以人的发展为根本，就是要在目的上为了人的发展，在行为上促进人的发展，从机制上保障人的发展。这种“以人为本”的教育思想，对于我们更加全面、深刻地理解教学质量保障体系富有启发意义。1、以人为本是教学质量保障体系充分发挥效能的保证。从教育管理学的角度分析，教学质量保障体系是人人人的系统，它的管理主体、客体和目的都是人，它通过管理主体的人，对作为既是管理客体、也是管理主体的人的管理，最后达到培养人、发展人的目的。这事实上是把人的因素当作管理中的首要因素和本质因素，教师作为系统的中介，起着至关重要的作用。传统的

7、监控为主的教学质量保障体系，容易把教师仅仅作为监控的客体，完全以学生的需要展开，这种监控的动机本是无可厚非的。因为监控的最终目的就是保证完成高质量的教学活动，把学生培养成全面发展的人，但是监控仅仅围绕学生的需要展开，就会带有工具性，而教师就会成为教学质量保障体系的工具性对象和一个纯粹的客体，往往会丧失价值观和主动性，教学质量保障体系也就容易流于表象，难见实效。只有本着以人为本的思想去管理教师、激励教师、培养塑造教师，才能更好地发挥教师在教学质量保障体系中的作用。2、以人为本的教学质量保障体系满足教师自身发展的需要。根据人本主义心理学家马斯洛的人的需要论，人的需要分成五个基本层次：生理需要、安全

8、需要、情感需要、尊重的需要以及自我实现的需要，而且每一个较高层次需要的产生都是以较低层次需要的满足或部分满足为基础的。如果低层次的需要没有得到一定程度的满足，较高层次的需要就不会产生。将此理论应用于教学质量保障体系，教师的感情需要和尊重的需要相对于自我实现的需要来说，都属于较低层次的需要。在以监控为主的教学质量保障体系中，教师处于被“监控”状况，得不到应有的信任和尊重，没有使教师产生与整个学校教育活动融为一体的“以校为家”的归属感，教师自我实现的需要也许根本不会产生，其后果就是教师无法调动潜力、无法全身心地投入到具有创造性的教育活动中去。只有满足其尊重和归属的需要、最大限度地减少其工具价值，才

9、能充分调动教师的能动性，使之成为教学质量保障体系的主体。 三、以人为本的教学质量保障体系的构建教育作为培养人的社会活动，更应该体现“以人为本”的思想。通过以上分析，教学质量保障体系的发展和完善，迫切需要顺应时代的要求，体现人文精神，把“以人为本”的思想作为重要指导思想。1、转变观念，正确处理好监控与激励的关系，牢固确立激励导向为主体的人本主义思想。监控手段与激励导向作为教学质量保障体系中的两个方面，是一种对立统一的关系。一方面，二者从内涵上和机理上是相互对立的，但在功能上并不排斥；另一方面，两者又统一在共同的质量保证和人才培养目标之中。我们在理念上将激励导向上升到教学质量保障体系的主导地位，并

10、非意味着对监控手段的弱化，在激励导向为主的教学质量保障体系中，监控手段仍然会继续发挥其不可替代的作用并得到不断的发展和完善，只不过更强调体现以人为本的激励导向作用，而从理念上将监控手段合理地置于次要地位，使激励导向更好地满足尊重和归属需要，使监控客体（教师）成为提高教学质量的主体。有了这样的认识高度，我们对教学质量保障体系的根本方向、主要原则和工作重心，也就有了一个基本的定位，我们就会不断地调整和创新教学质量保障体系的方式、方法和技术，更不会固步自封地使现行的质量监控和评估工作成为僵死的或逐渐流于形式的东西。2、淡化评估的鉴定性和评比性功能，强化过程性和反馈性功能，努力使“他监控”内化为“自监

11、控”。评估的目的是既要证明、又要改进，但侧重点更应放在满足教师提高需求的改进上。注意营造和保持一种相对宽松的评价氛围，使评比性结果与行政奖惩保持适当的距离，减少考核指标的刚度，以鼓励教师的个性化发展，更多地用专家意见来说明问题。强调与人为善的评估初衷为了帮助找出影响教学质量的问题所在，从根本上说是为了教师上课水平的提高，进而提高教学质量服务的。充分利用教学督导的主阵地作用，选择那些在师生中威望较高、有丰富的管理经验和较高教学艺术水平的老教师担任督导员，对教学过程进行督导帮助。其中必须注意在监督的同时，要对监督的对象提出具体的指导性意见，并将信息及时沟通。由监督检查向指导服务转变的过程，是体现以

12、人为本教育理念的基本形态。这种体贴人的心情、理解人的心态、帮助人的真诚极易取得教师的认同。当然，强化过程性还应注重个体的纵向过程比较，当一位教师（尤其是新任教师）取得明显的进步时，应通过诸如教学进步奖等形式给予及时的肯定和奖励。2、教学质量保障体系要使“他监控”变为“自监控”，首先要取得教师的认同，这一过程必然要涉及“制度约束”到“文化融合”的过渡。为此，必须站在大教育的高度，充分运用“以人为本”的教育理念，与教师探讨教学质量保障体系的诸环节，正确对待具体的教学评估问题，如：学生确实可能评价不够准确，但是作为教师应该如何对待这种不准确？教师有无必要了解自己的学生对于教学活动的真实感受？在学校内

13、部的民主化建设过程中，传统意义上的师生关系需要不需要进行相应的调整等等。通过讨论和沟通，达成共识，形成文化观念的融合，营造统一意志和行为。3、改进和完善教学质量保障体系。评估指标体系是实施评估的准则，它的科学性、合理性、操作性如何，直接影响评估结果的真实性和可靠性。为此，既要从评估内容上优化指标设置的科学性，尽可能选择能够观察到教师行为特征的项目作为重点评估内容，从教育学和以人为本的角度重新审视和设置评估指标；也要从操作环节上强化评估实施的严肃性和公正性；还要从评估统计上提高测评权重的合理性，将影响教学质量的间接的、隐性的问题统筹考虑；更要引进校外评估，扩大评估参与的广泛性，通过评估引导教学管理工作和教师教学工作改进的方向并激发其提高教学质量的积极性。4、切实注意教学质量保障体系的系统性、多样性和科学性。在教学质量保障体系中，激励与监控工作的具体类型、对象、方式、方法，其实是多种多样的，如外部评估、内部评估、院系评估、专