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文档简介
1、给儿童以诗的语言,给儿童以”诗心”“诗是最为精粹的文学样式”,童诗的教学必须契合“诗”的特点,即必须用“诗”的方式教童诗。 朱慧慧老师以 秋天 教学以一种实践可能为例探讨了童诗教学所应禀持的教学原则、 所应遵循的教学思路、 所应选择的教学重点和所应采取的合宜的教学的方法;阐述了“用诗的方式教童诗”就是必须在教学中体现出诗的情趣,体会出诗的情感,体味出诗的质地,最终留存下诗的蕴味。一句话 , 就是要给儿童以诗的语言,给儿童以”诗心”.在我的诗歌教学中, 始终怀着一种对“诗”的一种本然的亲近。诗人金波说: “我总是把诗意看作是儿童精神世界的一种理想状态。他们对于生活的好奇,美的感受, 他们奇幻的想
2、象以及对语言音乐性的敏锐感觉,常常使我认为儿童与诗有着一种天然的联系。”日常教学中 , 我们曾一次又一次地被诗歌打动,曾一次又一次地与诗歌相约,然而在本次暑期远程培训中,当我听了朱慧慧老师秋天的诗歌教学,让我有了新的感触: 诗歌教学究竟要给儿童什么 ?一、诗歌教学,首先给儿童以诗的语言诗歌教学首先要给儿童诗的语言。“不学诗,无以言”。 诗是培养学生语言,陶治学生性情, 形成审美愉悦,进行人文熏染的极好凭借,在每一册的语文教材中都安排了内容、风格不一的儿童诗。然而无可否认,童诗教学,是教学研究中的一个“盲点”。从教多年,已经记不清教过多少次童诗, 而系统地进行诗歌教学研讨还是头一遭。我们从朱慧慧
3、老师 秋天的教学背后,看到了诗歌教学的共性所在诗歌教学首先要给儿童诗的语言。秋天是一首儿童诗,全诗共 227 个字,分 7 段,每段 4 行。通篇押 ao 韵。诗歌绘出乡村田野里丰收成熟的美好景象, 诗歌语言活泼,想象奇特,多用拟人手法,贴近儿童生活经验,可谓为儿童量身定作的一曲秋的赞歌。教者自始至终都注重诗的语言的教学。教学开篇首段, 以两句“走在秋天”开头,聚集的是“太阳”“空气”两个意象。接连的四个“更”,出言不凡, 省略了对比的对象, 一是诗言简的需要,二让出了诗的空白,留下了揣摩的空间。在教学第二段四句, “秋风”扑面而来。 “打滚”“奔跑”是孩子们, 尤其是男孩子们的最爱, 他们仿
4、佛永远有使不完的劲, 生机勃勃的秋风, 不就是孩子们的写真?“抓一把桂子的香气”一句,可谓本篇的第一个神来之笔。一个“抓”,非常莽撞、毛躁,而一个“轻轻”是那么细腻、得体,矛盾之中,暗合了儿童的天真与可爱。这样的生活与诗歌链接,学生诗的语言自然形成。三到五段可视为第二部分,集中描绘了田野里成熟、丰收的喜人景象。 教者特别强调“修辞手法”对提高表达效果的作用,相同句式的“苹果嚷着冷了,要穿红袄;葡萄嚷着冷了,要披紫袍”一句是本诗中的第二处神来之笔。这个拟人来得突兀,苹果如何嚷得?葡萄又怎会嫌冷?此处为苹果的变红,萄萄的变紫给出了一个“童化”的解释,想象很是大胆。第五段“玉米、高粱”一句,直接赋予
5、玉米、高粱以人的品格,人的性情,“乐以忘忧”,在又是一个“红”,热烈奔放的红, 何以如此之“乐”,忘记了夏的什么样的烦恼?又留下了“等待完形”的空白。这是一支秋天的赞歌,通篇以绘景为主, 并非借景, 但诗人情感的脉博清晰而有力。然而,当作为文学作品形态的秋天进入课程视野,成为教学文本时,作为教者的我们必须思考: 1. 秋天两课时的教学,应给学生留下什么印迹?或者说,秋天的教学价值应如何定位? 2.秋天作为一首童诗, 其教学有别于一般的课文教学的特征是什么?或者说,童诗的教学应如何顺应诗的情感, 诗的表达, 诗的意境和诗的情趣? 3. 应选择什么样的适切的教学方法、 运用什么样的教学手段,采取怎
6、样的教学步骤,实现理想的童诗教学效果?这一切,朱慧慧老师的课例都给我们以明确的回答:要给儿童诗的语言积累。二、诗歌教学,最终给儿童以“诗心”诗歌教学最终还是给儿童以“诗心”。“诗是情感的文字”,人们读诗,正是通过对瞬间情感的把握,以补充自己情感经验的空白和不足,或引起心灵的共鸣,或体验到某种情绪的极致, 从而不断地丰富自己的情感世界,构建起自己个人精神生活的底蕴。这正是诗歌阅读的核心目标。诗歌的语言往往简洁凝炼,意向独特隽永,通过诗歌来学习锤炼的方法,也是诗歌阅读教学的价值所在。从这个意义上来说,诗歌教学最终还是给儿童以“诗心”。了解诗歌的本体知识,可以称之为“辨其体”,读懂诗歌, 感受诗人的
7、情感, 可称为“断其文”,从教的角度筛选出教学的内容, 确定教学的原则,选择合宜的方法,进行教学论的加工,可谓“运其思”,然而走进教学现场时,我们始终要牢记:教学应基于文本的解读,但不是合盘托出自己的解读,而是以自己的解读为背景教学生“学诗”,即组织和调动学生展开生机勃勃富有情趣的诗歌教学活动,给儿童以“诗心”。 以下是朱慧慧老师教学的几个场景:场景一:还原诗的形象师:“轻轻涂掉”读得多好啊,仿佛我们都成了秋风了。 (对生提问)秋风啊,你轻轻涂掉了夏天的什么呢?生:涂掉了夏天的炎热。生:涂掉了夏天一阵阵的蝉鸣生:涂掉了夏天的一片翠绿。师:总之,能代表夏天的所有的痕迹都被秋风轻轻地涂掉了。(情景
8、引读) 孩子们看哪,田野里,稻浪滚滚,那是小路旁,向日葵在向我们点头微笑,那是走在秋天,香飘万里,那是生:(感情朗读)思考: 诗以形象动人。失去形象的诗歌教学是被风干的教学,必然是失败的教学。诗在创作过程中以文字指陈形象,而阅读的过程是一个反向还原的过程,把“打滚”还原成“稻浪滚滚”, 把“奔跑”还原成“向日葵在向我们点头微笑”,既有诗意, 又让诗歌所描绘的意象生动形象,这才是“诗”的教学。 不仅如此,朱慧慧老师还抓住“打滚” “奔跑”等词,让同学们还原已有生活中的场景,更增添了诗歌教学的韵味,给儿童以“诗心”所在。场景二:触摸诗的质地师:请你给大家读一读,好吗?生:(朗读第五节, 朗读时突出
9、了两个“嚷”字。)师:还真有一点“嚷”的味道, 注意不是“叫”, 不是“喊”, 更不是没礼貌的“吵”,谁也来“嚷嚷”看。生:(另一生再读,“嚷”的味更浓了)思考:“诗是文字的酒”。诗歌、散文和小说都以语言为材料,但由于体裁的区别,三种文体在运用语言上各有侧重, 一般说来,诗歌语言的着力点在词语, 即推敲词语。语言之用,存乎一心,可谓“只可意会”,施“无讲之讲”巧妙点拨,点到为止,但这一抓便让诗歌教学着实了。场景三:突显诗的情趣师:(对刚才朗读的同学)咦,苹果啊苹果,我想问你,你真的感觉嫌冷吗?(稍停)据我所知秋天应该感到凉快才对啊呀。生:(很机智地)不是,我是盼望着穿上红衣服,多漂亮啊。师:(
10、对刚才朗读的另一个同学)葡萄啊,我也想问你,你真的是感觉嫌冷吗?你为什么“嚷着冷”呢?生:我从春天就结了小葡萄,终于到秋天了,我长熟了, 我换上紫衣服是想让人们发现我。师:你真是葡萄的知音哪,为了成熟我已经等了一个季节又一个季节,能不让我急吗,能不嚷吗?来让我们把这种迫不及待的心情读出来吧!思考: 诗歌之妙,妙在情趣。以“现场采访”的方式,实现学生“临时性身份”的角色转变, 化身为物象, 学生便自觉地以物自揣, 情趣盎然。 这是顺应“万物有灵”的诗性思维使然,又顺应了“没有想象便没有诗歌”的文体特质。现场四:参与诗的创作师:孩子们,想一想除了苹果、 葡萄还有谁在嚷嚷着?果园里还有其他水果,他们又要干什么呢?(出示句式练说)生:梨子嚷着冷了,要披黄袍。生:柿子嚷着冷了,要穿红袄。生:石榴嚷着熟了,笑破了肚皮,露出红红的籽。师:好一个五彩缤纷的秋天。思考:诗歌跳跃的情感给文字留下了许多有待“完形”的生长点, 选择合宜
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