给儿童以诗的语言

1、给儿童以诗的语言，给儿童以”诗心”“诗是最为精粹的文学样式”，童诗的教学必须契合“诗”的特点，即必须用“诗”的方式教童诗。 朱慧慧老师以 秋天 教学以一种实践可能为例探讨了童诗教学所应禀持的教学原则、 所应遵循的教学思路、 所应选择的教学重点和所应采取的合宜的教学的方法；阐述了“用诗的方式教童诗”就是必须在教学中体现出诗的情趣，体会出诗的情感，体味出诗的质地，最终留存下诗的蕴味。一句话 , 就是要给儿童以诗的语言，给儿童以”诗心”.在我的诗歌教学中， 始终怀着一种对“诗”的一种本然的亲近。诗人金波说： “我总是把诗意看作是儿童精神世界的一种理想状态。他们对于生活的好奇，美的感受， 他们奇幻的想

2、象以及对语言音乐性的敏锐感觉，常常使我认为儿童与诗有着一种天然的联系。”日常教学中 , 我们曾一次又一次地被诗歌打动，曾一次又一次地与诗歌相约，然而在本次暑期远程培训中，当我听了朱慧慧老师秋天的诗歌教学，让我有了新的感触: 诗歌教学究竟要给儿童什么 ?一、诗歌教学，首先给儿童以诗的语言诗歌教学首先要给儿童诗的语言。“不学诗，无以言”。 诗是培养学生语言，陶治学生性情， 形成审美愉悦，进行人文熏染的极好凭借，在每一册的语文教材中都安排了内容、风格不一的儿童诗。然而无可否认，童诗教学，是教学研究中的一个“盲点”。从教多年，已经记不清教过多少次童诗， 而系统地进行诗歌教学研讨还是头一遭。我们从朱慧慧

3、老师 秋天的教学背后，看到了诗歌教学的共性所在诗歌教学首先要给儿童诗的语言。秋天是一首儿童诗，全诗共 227 个字，分 7 段，每段 4 行。通篇押 ao 韵。诗歌绘出乡村田野里丰收成熟的美好景象， 诗歌语言活泼，想象奇特，多用拟人手法，贴近儿童生活经验，可谓为儿童量身定作的一曲秋的赞歌。教者自始至终都注重诗的语言的教学。教学开篇首段， 以两句“走在秋天”开头，聚集的是“太阳”“空气”两个意象。接连的四个“更”，出言不凡， 省略了对比的对象， 一是诗言简的需要，二让出了诗的空白，留下了揣摩的空间。在教学第二段四句， “秋风”扑面而来。 “打滚”“奔跑”是孩子们， 尤其是男孩子们的最爱， 他们仿

4、佛永远有使不完的劲， 生机勃勃的秋风， 不就是孩子们的写真？“抓一把桂子的香气”一句，可谓本篇的第一个神来之笔。一个“抓”，非常莽撞、毛躁，而一个“轻轻”是那么细腻、得体，矛盾之中，暗合了儿童的天真与可爱。这样的生活与诗歌链接，学生诗的语言自然形成。三到五段可视为第二部分，集中描绘了田野里成熟、丰收的喜人景象。 教者特别强调“修辞手法”对提高表达效果的作用，相同句式的“苹果嚷着冷了，要穿红袄；葡萄嚷着冷了，要披紫袍”一句是本诗中的第二处神来之笔。这个拟人来得突兀，苹果如何嚷得？葡萄又怎会嫌冷？此处为苹果的变红，萄萄的变紫给出了一个“童化”的解释，想象很是大胆。第五段“玉米、高粱”一句，直接赋予

5、玉米、高粱以人的品格，人的性情，“乐以忘忧”，在又是一个“红”，热烈奔放的红， 何以如此之“乐”，忘记了夏的什么样的烦恼？又留下了“等待完形”的空白。这是一支秋天的赞歌，通篇以绘景为主， 并非借景， 但诗人情感的脉博清晰而有力。然而，当作为文学作品形态的秋天进入课程视野，成为教学文本时，作为教者的我们必须思考： 1. 秋天两课时的教学，应给学生留下什么印迹？或者说，秋天的教学价值应如何定位？ 2.秋天作为一首童诗， 其教学有别于一般的课文教学的特征是什么？或者说，童诗的教学应如何顺应诗的情感， 诗的表达， 诗的意境和诗的情趣？ 3. 应选择什么样的适切的教学方法、 运用什么样的教学手段，采取怎

6、样的教学步骤，实现理想的童诗教学效果？这一切，朱慧慧老师的课例都给我们以明确的回答：要给儿童诗的语言积累。二、诗歌教学，最终给儿童以“诗心”诗歌教学最终还是给儿童以“诗心”。“诗是情感的文字”，人们读诗，正是通过对瞬间情感的把握，以补充自己情感经验的空白和不足，或引起心灵的共鸣，或体验到某种情绪的极致， 从而不断地丰富自己的情感世界，构建起自己个人精神生活的底蕴。这正是诗歌阅读的核心目标。诗歌的语言往往简洁凝炼，意向独特隽永，通过诗歌来学习锤炼的方法，也是诗歌阅读教学的价值所在。从这个意义上来说，诗歌教学最终还是给儿童以“诗心”。了解诗歌的本体知识，可以称之为“辨其体”，读懂诗歌， 感受诗人的

7、情感， 可称为“断其文”，从教的角度筛选出教学的内容， 确定教学的原则，选择合宜的方法，进行教学论的加工，可谓“运其思”，然而走进教学现场时，我们始终要牢记：教学应基于文本的解读，但不是合盘托出自己的解读，而是以自己的解读为背景教学生“学诗”，即组织和调动学生展开生机勃勃富有情趣的诗歌教学活动，给儿童以“诗心”。 以下是朱慧慧老师教学的几个场景：场景一：还原诗的形象师：“轻轻涂掉”读得多好啊，仿佛我们都成了秋风了。 （对生提问）秋风啊，你轻轻涂掉了夏天的什么呢？生：涂掉了夏天的炎热。生：涂掉了夏天一阵阵的蝉鸣生：涂掉了夏天的一片翠绿。师：总之，能代表夏天的所有的痕迹都被秋风轻轻地涂掉了。（情景

8、引读） 孩子们看哪，田野里，稻浪滚滚，那是小路旁，向日葵在向我们点头微笑，那是走在秋天，香飘万里，那是生：（感情朗读）思考： 诗以形象动人。失去形象的诗歌教学是被风干的教学，必然是失败的教学。诗在创作过程中以文字指陈形象，而阅读的过程是一个反向还原的过程，把“打滚”还原成“稻浪滚滚”， 把“奔跑”还原成“向日葵在向我们点头微笑”，既有诗意， 又让诗歌所描绘的意象生动形象，这才是“诗”的教学。 不仅如此，朱慧慧老师还抓住“打滚” “奔跑”等词，让同学们还原已有生活中的场景，更增添了诗歌教学的韵味，给儿童以“诗心”所在。场景二：触摸诗的质地师：请你给大家读一读，好吗？生：（朗读第五节, 朗读时突出

9、了两个“嚷”字。）师：还真有一点“嚷”的味道， 注意不是“叫”， 不是“喊”， 更不是没礼貌的“吵”，谁也来“嚷嚷”看。生：（另一生再读，“嚷”的味更浓了）思考：“诗是文字的酒”。诗歌、散文和小说都以语言为材料，但由于体裁的区别，三种文体在运用语言上各有侧重， 一般说来，诗歌语言的着力点在词语， 即推敲词语。语言之用，存乎一心，可谓“只可意会”，施“无讲之讲”巧妙点拨，点到为止，但这一抓便让诗歌教学着实了。场景三：突显诗的情趣师：（对刚才朗读的同学）咦，苹果啊苹果，我想问你，你真的感觉嫌冷吗？（稍停）据我所知秋天应该感到凉快才对啊呀。生：（很机智地）不是，我是盼望着穿上红衣服，多漂亮啊。师：（

10、对刚才朗读的另一个同学）葡萄啊，我也想问你，你真的是感觉嫌冷吗？你为什么“嚷着冷”呢？生：我从春天就结了小葡萄，终于到秋天了，我长熟了， 我换上紫衣服是想让人们发现我。师：你真是葡萄的知音哪，为了成熟我已经等了一个季节又一个季节，能不让我急吗，能不嚷吗？来让我们把这种迫不及待的心情读出来吧！思考： 诗歌之妙，妙在情趣。以“现场采访”的方式，实现学生“临时性身份”的角色转变， 化身为物象， 学生便自觉地以物自揣， 情趣盎然。 这是顺应“万物有灵”的诗性思维使然，又顺应了“没有想象便没有诗歌”的文体特质。现场四：参与诗的创作师：孩子们，想一想除了苹果、 葡萄还有谁在嚷嚷着？果园里还有其他水果，他们又要干什么呢？（出示句式练说）生：梨子嚷着冷了，要披黄袍。生：柿子嚷着冷了，要穿红袄。生：石榴嚷着熟了，笑破了肚皮，露出红红的籽。师：好一个五彩缤纷的秋天。思考：诗歌跳跃的情感给文字留下了许多有待“完形”的生长点， 选择合宜