家校合作建议

1、对当前很多学生家长而言，提起家校合作，很多人更多想到的情景是：被老师找到学校来商 讨如何让某次考试不成功的孩子下次考试表现更好；检查完孩子的作业或考试试卷在老师要求的 地方签字；为孩子创造各种条件以完成老师布置的作业。这一切都不得不让人生疑：这是家校合 作吗？家长在家校合作中只能做教师的助手吗?世界一体化和剧变趋势需要教育在广阔的时间和空间范围内更加紧密地联结，终身教育思潮 所勾画的正是这样一种大教育体系。在这个大的教育体系下，教育不再是学校单方面的职责，学 校也无法独立完成对青少年儿童的教育任务，而应该与社会，尤其是与家庭加强合作。紧密的家 校合作具有深刻的时代背景，是时代的需要，但家校合作

2、的现实运作却不十分明确，这需要不时 的反思。1. 当代中国家校合作中的僭越现象对于家校合作，教育家苏霍姆林斯基（Cyxomjnhcknn，B）曾说过这么一段话：“儿童只有在 这样的条件下才能实现和谐的全面发展，就是两个教育者一一学校和家庭，不仅要一致的行 动，要向儿童提出同样的要求，而且要志同道合，抱着一致的信念，始终从同样的原则出发，无 论在教育的目的、过程还是手段上，都不能发生分歧。”（苏霍姆林斯基.给教师的建议M.北京: 教育科学出版社，1984.407 ）但是，发生在当代中国的家校合作现状并没有如此理想。在当代中国，尊师重教传统、激烈的教育竞争以及优质学校教育资源稀缺等因素都使正在进

3、行的家校合作产生对理想状态的背离，学校教育成为家校合作中的主宰，家庭教育成为学校教育 的附属。这一切都表明：本应是相互承认的家校合作在当代中国变成家庭教育对学校教育的单向 服从或服务，学校教育在不正常的家校合作中实现了对家庭教育的僭越。从当前的家校合作实践 来看，学校教育在家校合作中的僭越主要表现在以下三个方面:第一，从合作立场来看，学校教育者处于中心和支配者的位置，家庭教育者缺少独立性。在 当代中国的家校合作实践中，出现僭越现象的一个基本原因是由于家庭教育者和学校教育者的立 场和定位发生了偏差。在家庭教育者方面，兰根布伦纳（Langenbrunner ,M）和索恩伯格（Thom-bury，K

4、）曾把参与学校教育过程中的家长角色分为三类：家长作为“支持者和学习者”；家长作为学校.家校合作M.北京：教育活动的“自愿参与者”；家长作为学校教育“决策参与者”。（马忠虎 科学出版社，2001.57 ）显然，大部分家长不管是否乐意都将自己的角色还只是定位于支持者和学习者。虽然，家长 也经常介入学校的教育，但限于自己的能力或者形势，往往只能把学校、教师当作绝对的权威。在家校合作的过程中，家长越来越处于被动接受的一方，合作关系也异变为支配与服务关系。更 有甚者，一些家长持“教孩子是学校的事，我只负责孩子的衣食住行”的态度对待孩子的教育, 实际上这一类家长将自己定位于上述分类之外的“旁观者”。这些家

5、长缺乏参与学校教育的热情 与意识，没有认识到参与是自己的权利和义务。当把教育孩子的责任全部推给学校，并在家校合 作中只是做表面工作应付学校的任务，甚至会认为家校合作的工作毫无意义之时，家校合作本应 具有的双向交流自然也流于形式了。再从学校教育者方面看，接受“学校教育是教育主渠道”思想的学校教育者尽力主导着教育 的实施，在教育领域争取绝对的权威，扮演着领导者、管理者的角色。与此同时，家庭教育一向 被学校教育者视为学校教育的补充。学校教育者认为家长文化素质相对较低，无法真正参与学校 的教育；或者认为家长在教育孩子方面缺乏一定的专业性知识，家长参与学校只是为了更好的了解学生在校情况；或者认为家长只能

6、进行不成熟的质疑，反而会对学校教育工作进行干扰和阻碍。第二，从家校合作实践过程来看，缺少独立性的家庭教育者主要是配合或服务学校教育者。从当代家校合作实践过程来看，家庭教育者由于缺乏独立的教育立场，主要从事配合或服务学校 教育者的工作。家庭教育者在日常实践中，主要的工作是为孩子上学提供后勤支持，辅导和督促 孩子完成学校教育者布置的作业，配合学校教育者进行对孩子的品德教育和管理，甚至是提供学 校教育活动所需的资源。在这些实践中，家庭俨然成为了“附属的学校”，家长成为学校教育的 配合者或助手。从家庭教育者和学校教育者的接触来看，主题主要是学校教育者要求家庭教育者 配合自己工作。除了日常临时性的接触，

7、制度性的家校接触比较固定，基本是开学初期、期中和期末的家长会。制度性的家校接触内容和形式也比较单一，多是由学校开“报告会”、“家长会”， 向家长介绍学校的历史情况、师资力量，或者是从配合学校教育的角度教导家长教育子女的方法。第三，从家校合作的政策规范来看，家庭教育丧失独立性的配合学校教育姿态得到事实上的 确认。从当代我国的教育政策现状来看，家校合作并没有针对性的规范。现有对家校合作的政策 要求多来自于学校教育主管部门对学校教育者的评价要求，这些评价标准在没有其他同类政策的 前提下自然也就成为家校合作事实上的政策规范。由于这些政策制定和执行的主体是学校教育主 管部门，政策的核心价值取向自然也会偏

8、向学校教育一方。“在督导评估实践中，学校只要在成 立家长学校、家长委员会、请家长任校外辅导员、志愿辅导员等方面进行了一些起步的工作就叫可以达标了。” （徐明峡，吴建成 .影响现代家校合作制度建构的环境研究J.教学与管理.2004<12>）这样的评价政策只能让学校继续坚持“以我为主”的姿态与学校教育者进行接触，家 庭教育丧失独立性的配合学校教育姿态得到事实上的确认。2. 当代家校合作的反思：家庭教育与学校教育的独立性从当代我国家校合作的现状来看，学校教育者“唯我独尊”的僭越姿态让越来越多的家长难 以接受，家长在学校越来越繁多的要求面前越来越无独立姿态和空间。但是，如果学校教育真正 能

9、够完全负责学生的发展，这些做法虽可能让家长不舒服，但也没有合理性问题。但是，学校教 育真正能够完全负责学生发展的这个前提经常并不具备。仅从家庭教育和学校教育的日常实践来看，家庭教育与学校教育并不存在完全的被统摄和统 摄关系，学校教育并不擅长家庭教育擅长的那一部分教育，与家庭教育更明显相关的气质、性情 甚至德行等方面并不是学校教育轻易能够培养的。这些日常现象都昭示着学校教育并不必然能够 对学生发展完全负责，家庭教育有功能和手段上的独特性和独立性。家庭教育在功能上的独特性和独立性可以在对现代学校进行深层分析的基础上得到理解。在 工业化和信息化的社会背景下，随着社会分工越来越细致，教育的任务与职能越

10、来越集中于学校 教育系统和学校机构，现代学校便是在这个基础上发展起来的。“现代教育是以社会化机器大工 业生产为基础，以现代社会生活和科学技术为教育内容，以现代技术为教育手段。”(黄济，王 策三.现代教育论M.北京：人民教育出版社，2006.9)为了快速培养大批的符合生产和社会需要的人才，学校一味追求科学、现代化的人才培养模 式，培养的内容也重点放在那些可以测量的知识、技能之上，这一点也正是教育学者伊利奇(lllich ，I )所批判的“价值测量的神话”(伊万 .伊利奇.非学校化社会M.台北：桂冠图书股 份有限公司，1997.56 )。但是，对于人来说，一些极为重要的内容一一如品德、态度、价值等

11、一一都不是轻易可以测 量的。对学校来说，这些方面都不是擅长甚至是不会过多努力之处。然而，这些方面却是家庭教 育可以发挥作用的领域，特别是中国模式的家庭。中国的家庭家族在传统上讲究的是“情”，是 赋予情感的“理”，是处于文化核心的“情理精神”。虽然，现代中国家庭经历了变革，但是这 种情理氛围还是构成了家庭的核心。这种与绝对理性不同的情理精神构成了家庭教育可以培养学 校教育并不擅长的品德、态度、价值等方面的基础，家庭教育可以承担学校教育不容易承担的教 育内容。此外，家庭教育在功能上的独特性和独立性还要基于其在手段上的独特性和独立性。家庭教育在手段上的独特性和独立性可以在对家庭教育的实践特征、家长与

12、孩子的独特关系 的分析上得到理解。家庭教育的手段明显具有学校教育不可比较的实践特征，因为家庭从根本上 就是一个实践场所，家长对孩子的教育完全可以也必须立足于特定的实践主题，并需要让具体的 教育效果展现于具体的生活之中。因此，家庭教育能够致力于孩子长期的、实践性的改进。相比 较，学校教育并不具备这种实践的资源。在教育手段，家庭教育更为重要的优势是家长和孩子的 独特关系。家长和孩子关系的独特性首先表现在家长和孩子关系的长期性，家长对孩子的了解不 是教师所能比的；其次，这种独特性表现在情感方面，虽然一些亲子关系紧张，但大多数亲子都 具有深厚的情感关系；最后，这种独特性还表现为双方的责任感，特别是长期

13、的、深入的责任感。家长和孩子关系的这种独特性都能够让家长对复杂的教育内容进行长期、富于情感和责任感的教 育，如气质、态度、性情上的教育。这里需要说明，上述的独特性是指程度上的独特性，而非种 类的独特性。其实，学校教育者在很多方面都或多或少地具备这些独特性，但程度却和家长无法 同日而语了。总体来看，家庭教育具备了相对于学校教育的独特性，这些独特性使家庭教育能够进行学校 教育不能轻易完成的教育任务。这种独特性构成了家庭教育在面对学校教育时的独立性基础。3. 现代家校合作的真意：目标追求及原则框架任何合作都要有一个共同目标，家校合作也是如此。那么，家校合作的目标到底应该如何定 位，这是现代教育理论研

14、究者与实践者都要充分考虑的问题，因为只有这个问题明确了家校合作 才具有真正的合理基础。对当代中国的教育实践来说，家校合作并不是没有可选择的目标或只有一个目标。虽然，家 庭教育有独特性和独立性，也确实可以出于完成沉重学校教育任务的需要让家庭教育成为学校教 育的附属。但是，一旦家庭教育完全成为学校教育的附属，下面需要的工作是如何评估因丧失家 庭教育独立性而需要付出的代价。当然，这个代价是非常巨大的，也经常是很多孩子和家长负担 不起的，特别是现代学校越来越异化为一个应试教育机构的时候。家校合作的目的应该重新移回“培养完满发展的人”的目的之上，学校教育和家庭教育都要 围绕着这个目标进行，双方要形成“同

15、行者”而不是“追随者”的关系。为了更好地发挥各自的 特点和优势，真正实现“培养完满发展的人”这一目的，家校合作应该在由以下三个原则构成的 框架下进行:第一，家庭教育与学校教育的相对独立与相互承认。合作首先需要相对独立的平等，这是合其次合作是相互的承认,作的基础，地位上的平等给与合作以广阔的平台发挥双方的功能与作用, 单向的取代或僭越抹杀了另一方的主体性，也从根本上否定了相对独立的平等基础。学者马忠虎在研究家庭教育与学校教育相结合的问题时认为：家校合作是一种双向活动。一 方面，家长要向学校提出自己对教育孩子的看法，对学校为孩子提供的一切做出反应；另一方面学校要成为家长促进孩子学习过程的积极合作者

16、，要保证使家长了解孩子在学习生活的方方面面, 认真考虑家长提出的意见和建议。“即使家长的素质较低，他也理应拥有平等合作的理由，就像 在现代社会，我们不能以一些人素质较低为理由而剥夺他们应当享有的有关权利一样。”(厉爱民.“非学校化”教育思潮对我国家校合作的启示J.中国家庭教育.2003<4> )第二，家庭教育与学校教育的深层沟通。合作需要沟通，但不是一般的交流，而是围绕根本 目的的沟通。当前所开展的许多家校合作活动是浅层的沟通，是与家校合作根本目标相距甚远的 沟通，如开学初的家校见面会目的是为了解学生的家庭情况；期中的家长会是向家长介绍孩子半 个学期的学习进展，好的孩子加以表扬，差的孩子则要求家长加以监督；家访则只是学生在学校 出了问题之后教师临时找家长解决问题的方法这样的家校合作沟通是无法得到家长的认同与 拥护的，更不要谈实现培养完满发展的人的目标了。真正家校合作沟通应该围绕着如何把孩子培 养成完满发展的人，沟通家庭和学校的教育特长如何发挥，沟通各自的教育目的如何契合。第三，家庭教育与学校教育的目的整合。家庭教育与学校教育在合作中可以也应该确定自身 的教育目的，这是双方独立性和深层沟通的基础，但所有这些还应该围绕一个前提：两者目的应 该是契合的，应该是连成一体的。家庭教