把握整体意蕴深入感悟文本

1、思想,而学习的主体一一学生只是跟着教师学，复制教师讲授 的内容。我们的教师关注的只是学生对语文知识的掌握程度、 技能训练达到的水平等客观因素,至于学生个性的发展、主体 意识的形成等则被认为不是阅读教学的目标,从而忽视了学 生的主体体验与感受。这种典型的“见文不见人”、“重文轻 人”的学习主体缺失现象必然导致阅读效果低下，学习主体也 因此而迷失自我。3 浅尝辄止有些教师一本教科书和一本教学参考就是一切。教师 自身对文本缺少个性化的理解'就不能以积极的情感和态度 去影响学生。另外，也有的老师的课堂教学一开始便叫学生把 课文草草一读，然后开始讨论，或分组或全班交流，学生缺乏对 文本深入冷静的

2、感悟思考。结果是学生的解读也只停留在文 本的字面上，浮光掠影，根本没有深入文本，忽视了文章的艺术 性、内隐性。上述阅读教学现状的存在，究其根本，是我们的教学目 的仍以传授学科知识为本位，而不是以人的发展为追求。阅读 教学忽视学生的感受体验，必然难以使学生发展思维、丰富情 感、获得审美体验。二、思考:整体感悟阅读教学的特点语文课程标准要求阅读“在通读课文的基础上，理 清思路，理解主要内容”，提倡让学生“整体感知课文”、“整 体把握课文”。“整体感知（把握）”的内涵，不是停留在“整体 感知课文的大概内容”上，而是让学生从整体上把握课文内容, 理解文本所表达的思想、观点和感情，根据语境揣摩语句含义&

3、#39; 阐发文本内容，研究表达形式等等。学生只有通过自己对文本 的熟读精思，才能领悟文章丰富的内涵，欣赏语言文字、思想 情感中特有的美，进而提高感悟语言和运用语言的能力。由此笔者认为:语文阅读教学应倡导整体感悟,引领学 生“把握整体意蕴，深入感悟文本”。努力让学生走进文本，突 出主体的阅读回归，重视感受体验、整体把握。整体感悟阅读教学有下面的一些特点。整体感知的"意读”王荣生教授曾说：“提倡'整体感知（把握）的本意，是试 图用'整体直觉'的传统方式，来取代学生阅读的那种'肢解 分析。”整体把握应贯穿于阅读教学的整个过程。正如一个 人，一株树,一朵花，

4、一泓清溪，一片云彩是不可随意割裂的一 样，一篇文章怎么可以随便地“碎尸万段”，变成一道道习题 呢?为避免不见全牛的庖丁解牛，强化语文教学的人文精神， 必须淡化偏重形式的分析性操作，发扬意会性阅读的优良传 统。要引导学生从整体感知岀发，通过整体观照下的局部分析, 达到对整篇思想内容和语言形式的正确综合。2自主体验的“悟读”课程标准的阅读目标特别强调读者的个性体验。比如, 带有“自己” 一词的表述就多达9处。学生是带着已有的丰 富多彩的个体经验进入课堂、走进文本解读的,我们就应该把 课堂还给学生，坚持以学生为主体，让学生“在阅读中学会阅 读”，自我计划、自我发现、自我感悟、自主建构、自己结论, 让

5、学生成为真正意义上的读者，回归阅读的本位。特级教师周 一贯老师说：“阅读能力不是靠老师讲解学到的，而是在自主 阅读中慢慢培养岀来的。”3 深入感悟的“深读”学生阅读课文、理解问题多浮于表面，读书浅尝辄止。 教师要在求深上训练，要引导学生积极思维，进入到作者文本 中精心“设置”的境界里去。从崔峦老师的这段话中我们发 现，课标提岀的“整体把握”除了含有“整体感知课文的大概 内容”之外,关注的重点还从阅读教学的切入点“品味文章的 语言”，转到了后而的那个整体“揣摩文章的表达”，进而更 深刻地体会“理解文章的主旨”。要引导学生“深读”，使课 终的“整体”比初读时的“整体”内涵更丰富,感悟更深化， 理解

6、更全面，层次得到提升。三、探寻:整体感悟阅读教学的实施以读促悟，读中悟意要使学生能够整体感悟，“读”是最基本的方法。语文 课程标准强调：“能用普通话正确、流利、有感情地朗读课 文。”朱熹说:“须是沉潜讽咏，玩味义理，咀嚼滋味，方有所益。” 这是说要学生沉潜在作品之中，忘情地读，美美地读，细细品读, 由读生感，感中得悟,深入文本内核，同文本在鲜活的生命律动 中展开交往，读出语感和情趣,读出自己独特的感受和理解，读 出自己的兴趣和能力。力求“文若己出”，通融一体,达到神 会其中的境界。也只有这样，才能在整体上把握文章的灵魂和 意蕴。读的方式可以很多:教师范读、学生领读、朗读接龙、 学生齐读、学生默

7、读、分角色读、快速读、表演读等等。但 不管怎样的读，其目的都是为了促进“悟”。笔者在阅读教学 中运用“读一一品一一悟”的朗读方法,让学生在读中悟情， 在读中悟理，效果不错。如教学人教版七年级散步一文,笔者用“读一一品一一悟”的朗读方式，引导学生以“读”促“悟”，在整体 把握课文的基础上，深入到文本内核，体会“尊老爱幼”的社 会主题。指导学生朗读感悟这样3个内容:一是母亲被我说服 出来散步，先让学生读出重音和停顿，使朗读有节奏感,而且语 气要读得轻柔一些，再品析“母亲现在很听我的话，就像我小 时侯很听她的话一样”中两个“听话”，让我们初步看到“慈 母”“孝子”的形象，学生也悟出“我”对母亲的孝心

8、;二是发 生分歧时“我”的内心活动，请学生自由朗读,“一霎时”、“我 想”、“我决定”、“我说”要重读，读岀“我”心理活动的几个 层次。让学生思考“我”为什么决定顺从母亲而委屈儿子， 推而广之，“我”处事的“原则”是什么。并结合自己感受到 的亲情，悟出一个“孝”字,感受到“我”爱幼更尊老的情感； 三是“我”和“妻子”分别背起“母亲”和“儿子”很仔细 地走，请男女同学分读这几句话蹲”、“背”、“瘦”、“重”、“胖”、“轻”、“慢慢”、“稳稳”、“仔细”都要重读。最后一 句尤其要读得缓慢、深沉。“走得慢、走得稳、走得仔细” 正是因为他们都很爱亲人尊老爱幼”的美德在此体现，“整 个世界”不就是这样组

9、成，不正是需要这种风尚吗？由感而悟，由读而悟，读为根本，悟为核心。让文本就在琅 琅读书声中走进学生心灵。2 个性解读，多元感悟就阅读的本质来说,它是读者与作者心灵的对话，是读 者与作者精神的自由交流，它不是教师的讲授能够完成的，必 然是学生的体验、感悟。学生是阅读的主人。语文课程标 准“教学建议”指出：“阅读是学生的个性化行为，不应以教 师的分析来代替学生的阅读实践要珍视学生独特的感受、 体验和理解。”“逐步培养学生探究性阅读和创造性阅读的能 力，提倡多角度的、有创意的阅读。”它告诉我们:阅读课虽然 是在教师指导下的学生群体阅读，但是群体阅读必须以个体 阅读为基础，以发展学生个性为依归，应把课

10、堂还给学习的主 人一一学生。每一个学生都是一个独立的个体，都有着与众不 同的人生阅历与心路历程,面对同一文本，自然会产生不同的 阅读期待视野。阅读教学中要根据学生的年龄、心理、社会 经验、人生感悟等个体因素，在不歪曲文本原意、不远离作者 写作意图的前提下，尊重学生的个性解读过程，才能提高阅读 质量。伤仲永这篇文章，作者以仲永的事例，阐述后天 教育在人成长中的重要性。在疏通文句整体把握课文后，笔者 提了这样的问题：“方仲永由天资过人到泯然众人,是谁之过？” 学生思考交流，原因主要有三方面:仲永的父亲贪图眼前利益， 不让他学；“邑人”吹捧他们，而且常出钱让仲永作诗;仲永自 己“受于人者不至也”，没

11、有去学习。理解得很正确，应该说 学生已是深入文本了。这时，有个学生提出新的解读:还有文 章中“我”之过。一个全新的解读，听来不可思议。于是让学 生再读课文,再次深入文本，学生得到这样的理解：“我”在文 章中写出了三方面的原因导致方仲永“泯然众人”，应该是位 读书有成就的人，应该知道学习的重要性。“我"于舅家见之， 十二三矣，令作诗”，得出“不能称前时之闻”的结论，“我” 既然认识到仲永不如前时之闻,为什么对于一个才华开始衰 退、潜伏着危机的仲永不深入问问其中缘故，并给他指岀其中 原因呢?这种冷漠的做法，难道没有过错?学生能言人之未所 言，真令人高兴，我肯定了学生的感悟。解读虽偏激但不

12、乏创 意，正体现了个性、体现了独特。当然也让学生认识到，这是 作者借事说理的文章我”并不一定真有其人。尊重个性，接纳多元。让文本在个性体验中走进学生心 灵。3 支点突破，深入感悟强调课文的整体感悟，我们要用“片言居要”、“要言不 烦”作为处理教材的指导思想，就是可以从某一个局部或某一 个方面感受揣摩、玩味体会，但这种感悟要顾及全篇,要有整 体观照的意识，即“小处着手,大处着眼”。一篇优秀文章，总有 那些牵一发而动全身的支点一一关键的词语、文眼、警句、 过渡段、文题等等。“给我一个支点，我就能撬起整个地球。” 教学中在整体把握的基础上找到文本的一个支点，就能牵动 整个文本的学习,就能顺畅地实现“

13、整体把握”和“整体感悟”。下面仅就抓住关键文眼这一支点来举例。有位教师教学辛弃疾的清平乐?村居一词，学生在品 析时，停留在对“小儿无赖”的理解上，觉得词中所写的“小 儿”很有趣，很有意思,但没有真正把握词的内蕴。教师就引 导学生抓住词眼“醉”来深入理解：“'醉里吴音相媚好一 句中的'醉，除有了表面上的酒醉的意思外,还有没有其他 意义呢?看到'醉'我们常会想到哪些词语？”学生说：“还有'醉心陶醉'。”“那么你认为诗中翁媪为什么'醉心、'陶 醉？”学生深入到文本中再读这首词,就有了这样的回答：“，醉里吴音相媚好，白发谁家翁媪？，老夫妻能白头偕老，这 是人生的一大幸福匕一醉也。”“'大儿锄豆溪东，中儿正织鸡 笼。'大儿子已经成人了，二儿子也很勤劳，各操持农业（锄豆） 和副业（织鸡笼），其乐融融，此二醉也。” “'最喜小儿无赖，溪头 卧剥莲蓬。'小儿子活泼天真，总共三个儿子（多子多福），人丁 兴旺匕三醉也。”这“醉”里可谓含义深刻啊!辛弃疾的词大 多金戈铁马、忧国忧民匕篇却是难得一见的轻松自在，