低劣的叙事研究与高等教育叙事研究的条件_1

1、    低劣的叙事研究与高等教育叙事研究的条件    （二）高校教师从事叙事研究的内在条件第一，拥有教育理论素养和深刻的理论洞察力。教育叙事研究并不只是叙述教育事件、讲述教育故事，更需要通过反思来实现教育叙事的价值解读出教育经验的意义。教育反思的机制是教师作为反思者利用“文化工具箱”来开启教育经验的意义之门。19郑金洲在阐释教育反思的注意事项时提出20：秉承新教育理念，形成反思参照标准。反思只是教育教学的一个手段，可以用来达到这样或那样的目的，既可以成为实施素质教育的帮手，也可以成为背离素质教育的“帮凶”。教师在开展反思活动时，要以新教育理念为出发点，以

2、新课程的基本主张为参照点，注意形成反思的框架标准，实施对教育教学活动的评判、思考活动。据此理解，教育反思要以新教育理念作为反思的工具。高校教师只有具备了教育教学的条件性知识的底蕴，才能有效地从事高等教育教学及其改革，才能对自身的教育经验进行有效的反思与叙述。缺乏这种理论涵养，即使有教育叙事的愿望，因为缺乏反思的“文化工具箱”而不能有效地开启教育经验的意义之门，导致难以叙事，或解读不出应有的意义价值。因此，高校教师要加强广泛的文化科学知识基础的学习，尤其是教育科学、心理科学的理论学习，要重视高等教育改革政策的学习；还要在不断的教育叙事研究练习中，自觉地运用教育理论透视教育经验，提高教育反思的理论

3、敏感性和理论洞察力。第二，热心高教，勇于改革。高校教师的叙事研究大多属于经验的叙事研究。“所谓经验的叙事研究，就是行动者以教育自传的方式提交自己的行动研究报告或经验总结报告。”21它是一个以行动研究为叙述内容、以叙事研究为表达方式的教学研究，强调先“做事”后“叙事”。它的基本特征是教师叙述自己的具体的、个人化的、生活化的“问题解决”。从事经验的叙事研究需要高校教师热心高教、勇于改革。只有对教育教学充满了热情，热爱、献身高等教育事业，高校教师才有提高教育水平、提升教育质量的内在强烈愿望，才能敏锐地觉察自身工作中存在的问题，不断地、主动地、负责地去研究它、解决它，使自己的工作处在不断的变革中，在不

4、断的改革中积累经验、重构经验，实现育人与育己的双丰收，才能有无限的叙事题材和动力。如果高校教师不热心高教，仅仅把高教工作视为谋生手段，把育人工作看作牺牲性工作，对人才培养敷衍塞责，安于现状不思变革，那么他们就无法讲述自己的教育故事，毕竟“教师能够叙说的与值得叙说的，不过是在改变了自己的教学活动之后产生的记录冲动与反思冲动。”2219“只有当教师创造了自己的教育实践，他才可能创造出自己的教育故事。”23高校教师要以热心高教为动力，在校本课程开发、教育方法改革、教学评价探索、毕业论文指导、实践教学等教育教学工作中创造个性化的教育故事。第三，具备叙事研究的意识与能力。叙事研究关注日常生活世界中的教育

5、经验，关注对教育生活的叙说。高校教师有着教育教学经验的深厚积淀，具备叙事研究的前提基础。然而，良好的教育叙事研究还需要研究者具备叙事研究的意识与能力，缺失这种意识与能力只会导致零叙事研究。工作经验总结是教师的一项常规工作。教师如何进行经验总结呢？刘良华认为，教师往往将“总结”误解为“概括”，追求“大道理”的提炼，“经验总结”或者堕落为教育理论文章的抄录、“剪贴”活动，或者沦为“论点+案例”的“戴帽子”游戏，此类经验总结往往大同小异，只见“大道理”不见“经验事实”。2217值得提倡的是“叙事”的经验总结，强调教师叙述自己教育生活中的“经验事实”，在教育经验事实的描述、阐释中展现教育经验的意义，达

6、到内心的豁然开朗，教育观念的明晰。高校教师能否舍弃传统的经验总结法而选择“叙事”的经验总结取决于他是否具有叙事研究的理论自觉性，是否深刻地认识到“经验的叙事研究”总结的个人专业发展价值，是否因此产生“经验的叙事研究”总结的强烈愿望。如果他们认为通过叙事的方式来呈现教育工作总结对个人更有意义，而且自信通过学习训练能够掌握“叙事”经验总结法的要领、技巧，那么，他们就会愿意尝试用新的方式进行工作总结；反之亦反。由是观之，形成叙事研究的意识对于高校教师开展叙事研究非常必要。叙事研究具有自身特点，对研究者具有特殊的能力要求。在经验意义的解读上，叙事研究者要能够阐释经验事实材料，从中归纳出意义价值，因此高

7、校教师作为叙事研究者，要能够对收集来的各种质性资料进行有效的整理，按照叙事研究的分析程序去解读其中的意义。在研究报告的撰写上，叙事研究强调以叙事的形式呈现教育经验事实，以意义阐释的方式表达研究的意蕴，因此高校教师作为叙事研究者要具备叙事写作的能力，要像伟大作家那样能够“深描”教育事实。24教育叙事研究需要高校教师具备一般的教育研究能力和叙事研究的能力。第四，坚守学术伦理，不弄虚作假。目前高校教师的教育研究存在着功利化问题，表征之一就是叙事研究的虚假化，或虚假的叙事研究。一些教师不是基于专业成长而是为了发表文章或评职称等功利目的，从事教育教学研究。25他们是否从事叙事研究，是否撰写教育叙事文章，

8、取决于学校的科研政策，取决于期刊杂志是否刊登此类文章。他们将教育叙事研究简化为撰写、发表叙事文章。因为没有做事哪里有真正的叙事，他们只好闭门造车，虚构“美丽的故事”。为了功利目的而恶意地虚构教育世界的“风花雪月”，不仅无益于自身的专业发展，而且有损学术风气。高校教师应该加强学术自律，严守学术底线。高校教师不仅不能编造教育故事，而且不能回避教育生活中的“恶”。李政涛认为，人的教育生活既包含“爱、信任、希望等善的伦理”，也包括“教育中的欺骗、伪诈，由教育而来的伤害、崩溃和毁灭等恶的伦理。”2620他说2620：在任何一个正常的教育生活中，叙事者所遭遇到的决不会只有幸福和欢乐，大量的来自于不同方面的

9、恶，大量的教育失败，有可能在某时某处汹涌而来。对这些，好的教育叙事不会视而不见，不会用鲜花和掌声去覆盖它们，不会用伪装的成长幸福去冲淡它们，相反，它会揭开华丽的面纱，直面教育现实。教育叙事者要以复杂性思维既关注教育生活中的“善”也关注其中的“恶”。一些高校教师在进行自我叙事时，喜好展现自己光辉灿烂的一面，而有意无意地避开那些有损荣誉、伤害自尊的教育失败、失误、教育挫折，掩盖内心深处的不为主流观点所接纳的，或世俗化的，甚至是邪恶的愿望、认识、冲动等。这种观念与行为违背教育叙事伦理，因为好的教育叙事就是通过直面真实的教育事实，“呈现人类生活的丰富可能性”，“书写教育世界里的复杂感受”，在对“真实”

10、的呈现、解读中重构精神生命。因此，坦诚地面对自己的“恶”是健康、成熟的表现，是自我负责精神的展现。当然，对教育生活中的“恶”进行叙事不仅是一种态度，更需要勇气。在教育自传中展现教师“恶言”、“恶行”、“恶意”，自然需要传主教师具有坦诚的心态和不惧世俗嘲弄的勇气。对他人的叙事研究需要研究者揭开他人心灵的“疮疤”，虽有助于对方的成长，但是难免误解，致使作为研究者的教师对于是否揭露他人的“丑事”忐忑不安、犹豫不决，要直面真实的教育生活更需要一定的勇气。（三）高教类期刊要充分认可教育叙事研究现代大学里，教师发表论文著作是再正常不过的事情，因为“在学术领域，我们的成果是以写出来的东西来体现的，出版物就像

11、硬通货币，是学术成果的基本表现形式。除艺术创作以及一些应用性自然科学以外，研究工作的质量就是通过出版的文字来判断的。”27学术期刊是教师发表论文的重要阵地，与学者的研究存在着依存互动的关系。教育类学术期刊对教育叙事研究的兴趣和重视程度对高校教师的教育叙事研究具有引领作用。可以推测的一个事实是如果学术期刊不重视教育叙事研究类文章的刊发，高校教师因而缺少了发表叙事类文章的阵地，那么自然会影响高校教师开展叙事研究的积极性。世纪之交教育叙事研究这种研究方式被引介到国内，10余年来在国内逐步推广开来，但是与中小学教育领域叙事研究的火热场面相比，高等教育叙事研究则比较冷清。笔者以20102011年教育类c

12、ssci期刊（不包括扩展版）的载文统计为例，说明教育叙事研究在高等教育和基础教育领域的份量，两年的时间共刊发教育叙事类文章13篇，其中高教类文章4篇。其中的原因可能很多，但是高教类学术期刊是否青睐叙事研究或许是一个重要原因，对此，笔者有一个事实依据，即某cssci高教类期刊在征稿启事中声明“来稿必须是关于高等教育的中观和宏观问题的研究性文章（本刊不发表单科专业或单项课程的教学研究文章，不发表教育教学经验体会或工作总结类文章）。”28该刊物10余年来没有刊登过1篇叙事研究类文章。这也不难理解，应用性高教叙事研究成果对普通任课教师而言大多是教研文章。鉴于此，笔者呼吁，为了丰富高教研究方法和高教研究

13、成果，使叙事研究能够在高教领域开疆扩土，高教类权威期刊要转变思维方式，不要以为抽象的文字就比鲜活的事实更有价值，不要认为叙事性文章会降低刊物的身份，其实“叙事中的理论比理论中的叙事更深刻”“让理论在叙事中自然呈现比让叙事在理论中罗列更有魅力”29；应该认识到“叙事研究和科学研究相伴共生，相互促进”30，正确认识高教叙事研究的价值，要对教育叙事研究的理论探讨与实践应用成果一视同仁；要发挥期刊的引领作用，为叙事类文章提供一席之地，甚至开辟专栏，以鼓励高校教师从事高教叙事研究。总之，低劣的叙事研究是当前我国高等教育叙事研究的实然状态之一，只要高校为其教师开展叙事研究创造必要的条件，高校教师通过学习与

14、研究具备了开展叙事研究所需要的内在素质，高教类权威期刊发挥了应有的作用，无论是虚假的叙事研究、零叙事研究还是消极化的叙事研究，都会逐步消减，我国高等教育叙事研究的质量与水平都会随之提升。参考文献：1 丁钢.教育研究的叙事转向 j. 现代大学教育，2008（1）：10，2 陈莉，孙启民.新课程目标下教育叙事与教师成长 j. 徐州教育学院学报，2006（4）：166.3 刘良华.教育叙事研究：是什么与怎么做 j. 教育研究，2006（7）.4 罗志敏.是“学术失范”还是“学术伦理失范”大学学术治理的困惑与启示 j. 现代大学教育，2010（5）：9.5 刘万海.教师叙事研究的误区分析 j. 教育发

15、展研究，2010（12）.6 康纳利，m；克莱丁宁，j.叙事探究 j. 丁钢，译.全球教育展望，2003（4）：9.7 王树.教育叙事研究的兴起、推广及争辩 j. 教育研究，2006（10）：16-17.8 郑卫政，刘京平.教育叙事的误区与解困指南ij.教学与管理，2007（4）：30-32.9 张忠华教授认为：“大学青年教师在专业发展上存在着先天发育不良、入职门槛太低、职后培育不善等问题。”参见：张忠华，苏静雷.论大学青年教师专业发展存在的问题与对策 j. 河北师范大学学报：教育科学版，2012（8）：21.10 陈向明.教育叙事对教师发展的适切性探究 j. 教育研究与实验，2010（2）：

16、31.11 王凯.教育叙事从教育研究方法到教师专业发展方式 j. 比较教育研究，2005（6）：28.12 徐东林.教育叙事研究与高校教师的专业成长 j. 郑州大学学报：哲学社会科学版，2007（4）：169-170.13 刘亚军.教育叙事研究：高校青年教师专业发展的有效途径 j. 现代教育科学，2009（6）：92-93.14 丁新胜.以教学叙事促进高校职业初期教师专业成长 j. 南阳师范学院学报：社会科学版，2007（1）：90-92.15 袁维新.教师学习共同体的自组织特征与形成机制 j. 教育科学，2010（5）：59.16 教育部，财政部.教育部财政部关于实施高等学校本科教学质量与教

17、学改革工程的意见 eb/ol. 政策法规.教育部网.（上载时间不详） 2012-12-03. http：/17 王正斌，汪涛.高校教学团队的内涵及其建设策略探讨西北大学教学团队建设的探索与思考 j. 中国大学教学，2011（3）：77.18 2011年春，武汉大学博士生导师李宝强教授在德州学院作的“基础教育课程改革中的校本教研与教育叙事研究”报告激励着我运用叙事研究方法研究高等教育问题，并由此萌生了申报山东省教育规划课题“高等教育叙事研究的理论与实践”的愿望。19 王凯.教师叙事四问 j. 上海教育科研，2006（5）：21.20 郑金洲.教师如何做研究 m. 上海：华东师范大学出版社，2005：205.21 刘良华.教师如何做教育叙事研究 j. 中国教师，2009（9）：15.22 刘良华.改变教师日常生活的“叙事研究” j. 全球教育展望，2003（4）.23 刘良华.教师如何讲述自己的教育故事 j. 福建论坛，2006（7）：62.24 周勇.教育叙事研究的理论追求华东师范大学丁钢教授访谈 j. 教育发展研究，2004（9）：58.25 钟铧.一名高校教师的科研生活自传研究