学术视域下的大学教师职业发展研究

1、    学术视域下的大学教师职业发展研究    摘要：大学教师的职业发展之路出现困惑，对教学发展重视不足，教学学术为我们从理论上纠正大学教师职业发展的偏向提供了思想基础。通过对人性的理性认识、教学组织的培育以及教师职业道德与素养的提升，可以重振大学教师职业发展中教学的应有地位，最终提升高等教育人才培养的质量。关键词：教学学术，职业发展，学术资本大学在长期发展中，形成了教学、科研和社会服务三大主要职能。但是，自霍普金斯大学建立以来，科研就开始挤占教学的主导地位，大学管理中“重科研、轻教学”的倾向导致了大学的“青年人是作为教师被雇佣的，但却主要作为研究者而被

2、评价”1。大学教师职业角色的异化引起了研究者的反思。卡内基教学促进基金会主席博耶（boyer）1990年出版了学术反思教授工作的重点领域，阐述他的教学学术思想。博耶认为，大学里的学术不应仅仅指科学研究，而应该包括相互关联的四个方面，即探究的学术、整合的学术、应用的学术和教学的学术。博耶全新的学术理论让整个学术界为之“茅塞顿开”，打通了教学与学术的藩篱，消解了大学教师职业发展中教学和科研的对立与冲突，指明了教师职业发展的方向和路径。一、学术自主：大学教师职业发展的特色每个职业的发展都有自己的独特规律，并由此形成不同的职业特色。潘懋元先生认为，可从两方面理解大学教师职业发展：广义上是指大学教师通过

3、各种途径的理论与实践学习，不断提高自己的水平，不断完善自己的过程；狭义上更多地强调教师教学水平的提升。整体而言，高校教师职业发展应包括学术水平的提升、职业知识与职业技能的提高以及职业道德的提升等。2这为我们理解大学教师职业发展的特色指明了基本方向。（一）职业发展的自发性中国当前高校的人事制度决定了能够进入大学教师职业体系的人一般应该具备博士学位，他们颇具学术能力和学术理想。从我国学制体系来看，博士学位处于金字塔的顶端，能够完成博士学位并进入大学从事教师职业的教师一般应该是某个领域的知识权威。长期自由的学术学习与研究使他们一般不太习惯受到约束。另一方面，博士毕业旋即走上讲台，然后在懵懂中摸索着走

4、上大学教师职业发展的道路。因此，大学教师作为专业知识与精神的集合体，在自身职业发展中是一个自负责的个体，具有高度的自发性，这将带来两个方面的影响。首先，它能够给大学教师职业发展以充分的自由度，并在发挥个体主观能动性的前提下，使个体能够遵从自身特点实现个体发展潜力的最大化。其次，如果缺乏适当的引导，个体发展可能偏离组织发现的需求，从而出现大学教师个体职业发展自发性与组织发展规范性之间的矛盾与冲突。职业发展的自发性在教学上的反映就是教师的教学完全是一种自觉性的行为，虽然有学校制度约束，但往往是激励不足而惩罚有余。（二）职业发展的内隐性同是教师职业，大学教师职业发展业绩明显有别于中小学教师，显现出内

5、隐性特征。由于优质教育资源的稀缺性，中国基础教育阶段的竞争性尤为激烈。由此，形成了教师职业发展业绩的直观性评价机制，即学生的成绩表现。而处在学制金字塔顶端的高等教育，学生已经不具备升学压力，考试成绩已经无法作为教师业绩的证明依据。于是，在大学教师的业绩无法通过外界来证明的情况下，“反求诸己”便成为大学教师自我证明的最好方式。因此，大学教师职业发展呈现内隐的明显特征。在这一特征影响下，大学教师只有不断进行自我突破才能证明其职业能力。于是，大学教师在进行自我“挖掘”以获取职业发展机会的同时，一定程度上会忽略那些无法证明职业发展潜力的参照标准，潜意识里对教学职业的忽视便成为可能。（三）职业发展的累积

6、性大学教师职业的第三个明显特征就是累积性，也即递进性。在大学教师职业的发展中，相对于那些不知名的研究者，声名显赫的科学家通常得到更多的声望；即使他们的成就是相似的，同样地，在一个项目上，声誉通常给予那些已经出名的研究者3，这便是所谓的马太效应。在大学教师职业发展的生涯中，前期研究积累成为后期研究的基础，由此推动职业生涯滚雪球式的发展。这种职业发展的累积性实际上体现了职业发展阶段的不均衡性特征，结果导致在最需要研究资源与平台的时期，年轻教师往往得不到应有的支持；而当取得一定的成就或达到一定的阶段后，资源又都叠加而来，导致资源无法得到有效的利用。布迪厄曾经提出了学术资本的概念，实际上与教师职业发展

7、的累进性特征具有内在的吻合性。学术资本与大学教师个体的研究成果和学术声望等密切联系在一起。二、学术自主的缺失：大学教师职业发展的困境中国大学作为公共服务机构主要的经费来源是政府财政拨款，而为了获得更多的政府财政经费，高校必然参与到以提高自身美誉度与影响力的学术“竞赛”中，遵从科研导向的评价机制来获取更多的发展资源。高校对科研的倾斜与教师职业发展特色对科研的偏向度“不谋而合”，于是，大学教师职业发展面临一系列问题。（一）职业发展的路径出现萎缩高校在与社会的互动中，不断增加教师职业发展的内涵，以适应社会发展之需。从霍普金斯大学建立以来，科研就开始与教学并列成为教师职业发展的重要内涵之一，其后又增加

8、了社会服务的新内容。然而急功近利的评价机制，使大学教师职业发展的三条路径难以做到并行不悖，产生了不同程度的萎缩现象。大学作为社会知识的中心，不光肩负着创造知识的使命，也肩负着知识传播的功能。如果一味强调科研而忽视教学职业的发展，将会导致大学教师职业发展道路的残缺，最终可能导致大学变为研究中心，教师职业发展道路受到严重削弱。事实上，在今天的大学里，由于科研地位的提升，教学地位相对下降，科学研究与教书育人之间的矛盾日趋明显。（二）职业角色的分化与冲突教学与科研本是大学教师职业发展的应有之意，但是在“独尊科研”的机制导向下，教师的职业角色出现分化，科研被普遍强调与重视，而教学则被忽视。随着我国大学日

9、益重视高校科研服务社会的职能，以及科研活动的政府化与市场化，大学教师作为研究者的价值日益凸显，而作为教学者的地位日渐式微。面对科研经费的诱导以及职称评定的压力，大多数教师将主要的精力投入科研而非教学，教师与生俱来的使命意识逐渐淡化，传统的教师角色受到了前所未有的挑战。具体表现在：有些教师专心做研究，把上课当成“副业”；有些教师上课从来不备课，完全照本宣科；有些教师甚至让研究生代课，只在开学和期末出现。毋庸置疑，教师是决定高等教育质量的关键，而教师作为教学主体的不作为严重影响了教学质量，也于自身的职业发展不利。（三）职业理想的倦怠与彷徨当大学教师教书育人的天职在现实评价机制面前显得极其廉价且微不

10、足道时，作为理性的个体，大学教师必然会重新调整职业理想与预期，选择投入回报率更高的科研工作。教学工作是一份良心的事业，需要热情与精力的投入，教师跟着评价的指挥棒走而忽视教学工作时，势必产生职业的倦怠与情感的彷徨。因此，在科研主导的评价机制下，大学教师的职业理想将出现拐点，并呈现出功利化的倾向。结果，一方面，教师的职业理想被荒废，导致个体内心的彷徨与不安；另一方面，直接影响教育教学的效果，进而影响人才培养的质量，社会最终也将为此付出沉重的代价。（四）职业发展的需求被抑制由于学术研究具有累进性，因此，年轻教师将无法从这种职业发展体系中迅速获得学术资本，完成学术资本的原始积累。这必将导致年轻教师职业

11、发展的有效需求无法得到满足，从而使职业发展道路面临迟滞的危险。马斯洛的需要层次理论表明，只有当个体的需求得到满足之后，激励才能发挥真正的效用，这就意味着激励策略有效的前提是找准个体的需求。对于大学年轻教师而言，受科研经费匮乏、科研费时费力、见效慢等因素影响制约，职业发展需求被抑制，既不利于教师个体职业发展，也不利于学校人才培养质量的提升。三、学术管理的异化：大学教师职业发展的困因大学教师职业发展的困境从根本上来讲是大学教师的教学职业未能有效发展带来的连锁反应。只有对思想、认识、组织以及制度层面的缺陷进行系统反思，才能够全面把握大学教师职业发展的困境根源。（一）思想观念的桎梏针对二战后美国高校学

12、术内涵窄化、教学与科研相互矛盾等现象，博耶最早提出“教学学术”这一概念，认为“学术不但意味着发现知识、综合知识和应用知识，还意味着传播知识”。他指出学术应包括教学的学术、应用知识的学术、探究的学术以及综合知识的学术。4此后，越来越多的学者专家开始从事这方面的研究。舒尔曼将“教学学术”拓展为“教与学的学术”，认为教师既要研究教的问题，又要探究学的问题。克莱博等研究者在有关文献研究的基础上，总结出目前有关教学学术的三种代表性观点：一是教学学术是教师生产研究性和创造性的可见成果；二是教学学术等同于“卓越教学”；三是教学学术指的是教学领域的专家学者将教育思想与教育理论应用于教学实践的取向，类似于学术性

13、教学。5这种教学学术思想的目的在于改变高校重科研轻教学的局面，提升大学学术的地位，唤醒教师作为教学主体的意识，提升大学教学水平，进而提升高等教育的质量。此外，这种教学学术思想还能够加深教师对任教学科的了解，丰富教师的专业知识，提升教师的研究能力，对促进大学教师的职业发展具有重要意义。虽然教学学术的思想已经提出多年，但这种思想要真正运用到教师管理与教师职业发展当中，还需解决很多现实问题，目前专家学者也未达成一致意见。其主要原因有：一是教学学术的概念不明晰，教学学术的本质不明。二是教学学术概念的可操作性不强，难以形成量化的指标体系。三是教师对教学学术理念的认同度不高。大多大学教师认为这一活动在大学

14、中已然存在，再提出这一概念多此一举，并且有些活动同样可以发挥“教学学术”的作用。总之，对学术概念的狭隘化理解，使我们在对科研的认识上作茧自缚，从根本上限制了大学教师职业发展。（二）人性认识上的偏颇历史上人们看待人性的角度多种多样，基本上包括“经济人”假设、“社会人”假设以及“自我实现人”假设等。“经济人”假设最早由亚当·斯密提出，认为个体行为的基本动机是经济利益最大化。这种人性假设在西方早期改变了放任自流的管理状态，加快了科学管理体制的建立，但忽略了个体的主动性、积极性与创造性，否认了个体在生产生活中的地位与作用。“经济人”假设容易把大学教师视为秉持利己主义的主体，忽视其物质需求以外

15、的其他需求，不利于发挥教师的主观能动性。梅奥认为个体是“社会人”，必须从社会系统的角度来对待。个体在工作中不仅仅追求物质利益，他们还有心理、社会等层面的需求。这种由社会地位决定的满足程度能够最大限度地提高个体的工作效率，而物质利益居于次要地位。6他认为个体的工作动机是由社会需要引发的，并通过与同事的友好相处获得满足感，其工作效率随着领导者满足其社会需要的程度而改变。这种人性假设将个体看作是社会意义上的人，重视个体与群体良好关系的建立，以此来提高个体的工作效率。基于这种人性假设，大学应充分重视正式组织与非正式组织的作用，平衡二者的矛盾关系，营造教师交往的良好氛围，促进教师和谐关系的建立。“自我实现人”假设由马斯洛提出，他认为人有好逸恶劳的天性，人类最高层次的需要就是自我实现，只有个体充分发挥自身潜力，表现自身才能，才能获得最大限度的满足感。与其他人性假设不同，“自我实现人”假设关注的是工作环境，