以问题为核心的园本课程管理

1、以问题为核心的园本课程管理课程是幼儿园教育系统的重心。 那么怎样加强对幼儿园课程 的管理 ?我们认为，“教什么”和“怎么教”是其核心问题。 “教 什么”重点解决的是目标和内容的问题， 而“怎么教”则是方法 和途径的问题。在课程实施的过程中，如何把握目标 ?到底应该 教给孩子什么 ?应该通过什么方法和途径去教才是适宜的 ?围绕 这些问题，我们在课程管理中做了以下几方面的探讨。一、紧抓课程目标不放手 我们幼儿园的课程一直遵循“以目标为导向”的原则， 无论 是内容的选择， 方法的采用都是在目标的引导下确定的。 在课程 目标的管理上我们注重处理好三个关系。（一）预定目标与生成目标的关系 我们的课程目标

2、以幼儿园教育指导纲要 （ 试行） 和青岛 市幼儿园素质教育指导纲要 为指导， 将幼儿在该年龄段或在该 活动中必须达成的目标和在活动中发展的目标有机地融合起来， 且有一定的弹性。 有时生成的目标是高于预成目标的， 而有时生 成的目标则低于预成的目标。例如，我们在一次观摩活动中，老 师组织了小乌鸦爱妈妈的音乐活动，正当老师引导小朋友感 受小乌鸦对妈妈的爱时， 有一个男小朋友突然站起来问： “老师， 只有小乌鸦和妈妈，他爸爸哪去了 ?”这一小朋友发起的提问， 可以生成发展幼儿想像力、创造力、语言表达能力等目标，而在 这次的预定目标中是没有的， 可见教师根据孩子的疑问生成的目 标是高于预定目标的。 而

3、在一次体育活动 小鸡捉虫 的游戏中， 目标是发展幼儿钻、爬、跳等基本动作，感受大家一起游戏的快 乐。当老师带领“小鸡们”要出发去“捉虫”时， 一个小朋友大 声说：“我不去”， 这时，老师马上说： “那你在家里找虫子吧， 找到了我们一起来吃。 ”游戏一段时间后， 老师带领大部分孩子 来到这个小朋友呆的地方“捉虫子”，看到同伴们在愉快地游 戏，那个小朋友也主动地参与进来。针对这个孩子的情况，老师 生成的目标是引导他主动、 快乐地参与集体游戏， 这条目标是低 于预定目标的。 在对待预定目标与生成目标上， 我们遵循“上不 封顶、下要保底”的原则，下限是保证幼儿学习的基本要求，达 到预成目标，上限是充分

4、发挥儿童的潜力，生成目标，寻找每个 孩子的最近发展区，使其获得最大限度的发展。（二）长远目标与即时目标的关系 长远目标是一种粗线条的目标，即培养教育孩子的总体目 标；即时目标通常指具体的教学活动的目标。一方面，我们要求 教师了解幼儿不同年龄阶段的长远目标， 站在一个更高的层面审 视自己的教育行为。 我们提倡让每位教师参与幼儿园整体的教研 规划、设计，为的就是让每一位教师都能站在全幼儿园的高度来 反观自己班幼儿的特点及发展水平， 从而更有效地开展教育教学 活动。另一方面，我们要求教师根据本班幼儿的实际水平有目的、 有计划地开展具体的教学活动。 以往教师不重视目标， 对教育活 动的组织往往盲目移植

5、，生搬硬套，不考虑幼儿水平及特点。有 的教师甚至分不清长远目标与即时目标的关系。 为此， 我们进行 了研讨，实现了四个转化， 即目标重知识传授转化为重幼儿发展； 目标重一致性转化为重个体性；目标重单一性转化为重多重性； 目标抽象难落实转化为具体、 易操作。 以往有不少教师在制订即 时目标时往往笼统地提出“发展幼儿观察力， 培养操作能力”等 长远目标这不便于检验具体活动目标的达成度。 因此我们强调， 即时目标要“细化”。 比如“发展观察力”是观察整体还是局部 是观察动物、植物，还是人物 ?要根据幼儿观察水平和被观察对 象具体提出目标。幼儿在自选活动中经常会出现一些生成的因素。这样一来， 目标也就

6、存在许多不确定性，不可能制订详细可行的即时目标。 因此，我们强调教师将长远目标与即时目标结合， 在活动中抓住 契机实施随机教育。（三）传统目标与时代目标的关系在幼儿园教育指导纲要 （试行 ）的指导下，我们的课程目 标在传统目标的基础上已经大量融人亲近大自然、接触社会生 活、了解人与环境的依存关系等具有时代性的内容。同时随着 国际交流的日益频繁， 幼儿园的外国小朋友逐渐增多， 因此让孩 子们感受多元文化也被纳入到了我们的课程目标中， 这在我们原 来的课程目标中是没有的。二、紧抓生成和预定的平衡关系不放手我们的课程研究，一直以来是以目标为导向， 以生成和预定为双翼展开的。在研究中我们发现生成内容与

7、预定内容的脱节现 象。其原因主要是有的教师不能科学地将预定活动与生成活动有 机融合，任由幼儿“天马行空”式的自由探究，认为教师预定会影响幼儿主体性的发挥。针对这个问题，在实践中我们强调如下 三个方面：第一，教师预设主题和幼儿生成主题两者之间不能截然分 开。它们之间有一种“你中有我，我中有你”的关系，在具体的 教育活动过程中是可以相互转化的。如有时在预设的活动中，因 为幼儿对某些节点感兴趣而生成新的主题；有时幼儿在活动中生成的一些内容，又可以成为教师预设主题的来源。第二，重视预设活动。预设活动本身就是一种情景的建构，在这个情景中幼儿会因此而产生许多问题与需要，同时积累各种经验，成为生成活动的基础

8、。如中班在预定活动欣赏木偶奇遇 记的过程中，幼儿对木偶产生了浓厚的兴趣，由此生成了木偶 是怎样做成的、人体、我自己等活动，与原来预定的活动内容互 相补充，不断丰富着预成内容的教育含量。再比如在大班预设活 动“起火了怎么办”中，幼儿对如伺想办法逃生特别感兴趣，对 除起火以外的其他危险状况也想出了各种应对办法。由此教师和幼儿又共同生成了“危险”的主题。 可见，在课程的实施中坚持“预定一一生成一一预定”，可以满足幼儿兴趣的需要，促使幼 儿将己获得的经验整合。第三，生成活动中需要教师的引导。 生成活动虽然强调幼儿 的兴趣， 幼儿的探究过程， 但在此过程中教师的作用是不容忽视 的。幼儿总归是“发展”中的

9、人，他们虽然有很大的潜力，但需 要经验比他们丰富的教师来挖掘。 因此教师对生成活动的引导是 必要的，也是必需的。比如我们发现大班幼儿在活动中对“房 子”很有兴趣，为此教师就预设了故事奇妙的房子，让他们 进一步获得“房子”的经验， 随后又引导他们设计房子。 在设计 房子的过程中孩子们非常投入，有的画，有的在建构区搭建。在 这里教师的引导实际上成了孩子们生成活动的催化剂。三、紧抓教师角色定位不放手 教师是幼儿园课程的制订者和执行者， 要提高教育质量其关 键是教师。怎样促使教师提高教育质量 ?我们认为教师的角色定 位非常重要，围绕这个问题我们主要抓了如下三个问题：第一，我的角色是什么 ?在日常的活动

10、中， 我们常看 到有 的教师站在远处看着孩子活动， 说是观察孩子； 有的教师发现问 题后急不可待地替孩子处理； 有的教师像“百科全书”， 回答着 幼儿的各种问题。 那么到底在教学活动中教师的角色应该是什么 我们在研讨中选择了案例让教师分析自己的角色定位。 例如： 大 一班的老师在活动区给幼儿提供了一种练习运算的玩具正 方形的泡沫板上刻有1 10十个数字，另外还有很多小的 10以 内加减试题卡。 （教师是材料的提供者，是支持者 ） 刚开始，幼儿 非常感兴趣， 他们各自将试题卡算出得数， 放在泡沫板的相应的数字上。可过了一个星期，大部分幼儿已经不玩这个玩具了，于 是教师及时分析原因： 这种独自性的

11、游戏， 引发不了幼儿的内在 动机。接着，老师给幼儿提建议：可以多个人一起玩竞赛性的游 戏。老师参与了幼儿的游戏，并引导幼儿制定游戏的规则，形成 新的玩法。 （ 教师是观察者、引导者与合作者 ） 幼儿几人一组边 玩边记录输赢， 不但提高了计算能力， 而且解决问题的能力也得 到了提高。教师经过记录、分析发现幼儿虽然很感兴趣，但普遍 存在规则不明确、记录不规范等问题。 （ 教师是观察者、记录者、 分析者 ）于是，教师改变活动形式，开展全班玩数学棋的活动来 解决存在的问题，促进活动向更深层次发展。（ 教师是引导者、支持者、推动者 ） 通过对这一案例的研讨老师们对自己的角色定 位有了进一步的理解。第二，我能做什么 ?目前幼儿园的课程大多是生成与预定的 结合，我们强调幼儿的主体活动、 教师的方案来自于幼儿的兴趣 与需要，然而不是每位教师都可以很好地实施的。因此，我们组 织教师针对问题进行自我评价与反思： 在主题探究活动中我能做 到哪一点 ?我还欠缺什么 ?在活动的组织中经常有哪些困惑 ?针对 教师的反思与自我评价我们采取了分层指导、 结对帮助、 逐个问 题击破等方法， 使每一位教师在组织幼儿活动时有一个比较全面 的思考。第三，我应怎样做 ?近年来教师们幼教理论的修养有所提高， 但具体在实践中应该怎么做还存在很大问题。对此，一方面，我