中学化学的双基

1、读书破万卷 下笔如有神 中学化学的“双基” 中学化学的“双基”是指在中学阶段，学生应该掌握的基础知识和基本技能，它历来都是中学化学内容的重要组成部分，但是人们对它的认识却是不断发展变化的，特别是全日制义务教育化学课程标准（实验稿）和普通高中化学课程标准（实验）（以下简称新课标）颁布以来，这些变化显得尤为突出和明显，概括起来主要表现在以下几个方面。 一、 价值取向从“面向尖子学生”转向“面向全体学生” 中学生的心理发展特点和能力发展水平决定了化学教学中的知识和技能只能是基础的知识和基本的技能，但是从学生未来的发展去向准备升学或准备就业分析，相对而言，前者更加侧重“双基”的“学术性”，而后者更加侧

2、重“双基”的“实用性”。从实际情况来看，旧的中学化学课程与教学更加侧重双基的学术性，其目的主要是为了满足准备升学或将来从事与化学有关的职业学生的需要，而对准备就业或准备以人文学科、社会科学为职业的学生考虑不够。因此，新课标强调在保障所有学生基础学力的前提下，要尽可能地“贴近生活、贴近社会”，从学生熟悉的社会和生活问题出发学好基础知识和基本技能。如初中化学新课标设置的学习主题“身边的化学物质”中提供了解19个学习情景素材，其中包括“鱼池缺氧现象与增氧方法”、“红黑水的纸上层分析”等生活情景；学习主题“化学与社会发展”中提供了22个学习情景素材，其中包括“西气东输”、“导电塑料”等社会情景。高中化

3、学新课标除了设置“化学1”和“化学2”两个必修模块以外，还设置了“化学与生活”、“化学与技术”、“物质结构与性质”、“化学反应原理”、“有机化学基础”和“实验化学”6个选修模块，并且规定所有学生在高中阶段学完化学元1和化学2之后，再从选修课中选学一个模块，修满6学分后方可毕业，以保障所有的高中毕业生都具备基础的学力。在此基础上，建议有理工类专业发展倾向的学生可修至8个学分，有志于向化学及相关专业方向发展的学生可修至12个学分，以拓展知识面，进一步提高化学素养。 二、 教学要求不仅要使学生知道“是什么和为什么”，还要懂得“能用来做什么和怎么做” 价值取向的变化要求与日常生活和社会发展密切联系的实

4、际问题应成为“双基”的重要内容之一。但有了这样的内容并不意味着“双基”就一定能满足全体学生的需要，这里还有一个对这部分内容做出什么样的要求以及如何进行处理的问题。长期以来，我们一直主张学生应比较系统地掌握化学基础知识和基本技能，要求他们要知道“是什么和为什么”。如果对与日常生活和社会发展密切联系的实际问题仅做如此要求，那么学生只能对这些实际问题进行科学上的解释，而不能用学到的知识和技能解决实际问题。因此，让学生知道、懂得“为什么”固然不可缺少，但更重要的是要让学生知道“能用来做什么”“是什么”读书破万卷 下笔如有神 “怎么做才能更加科学、经济、合理”，能针对不同的实际情况做出不同的决策，这是新

5、课改对“双基”教学要求的转变的提高。 例如在初中化学中,学生通过比较“纸片、小木块和小煤块在酒精灯上点燃的难度易程度”可以知道“不同可燃物有不同的着火点”、“温度达到着火点以后可燃物才能燃烧”；通过“用集气瓶将燃烧着的小蜡烛罩起来，小蜡烛就会熄灭”可以知道“可燃物必须与氧气接触才能燃烧”。在这两个实验的基础上，学生经过思考能够得出燃烧的条件和燃烧的概念：“可燃物与氧气接触发生的一种光、放热的剧烈的化学反应。”到此为止，学生只知道“什么是燃烧”和“可燃物为什么能燃烧”，也就是“是什么和为什么”的知识。对于“燃烧能用来做什么”和“如何控制燃烧”学生还一知半解。因此需要进一步创设不同的情境，如“厨房

6、油锅着火”，“森林大火”、“图书馆火灾”、“家属楼火灾”等，让学生思考如何 灭火？如何逃生自救？如何防止火灾？也就是让学生懂得“学了燃烧能用来做什么”“怎么做才能控制燃烧，使燃烧发挥积极的作用”。经过这一过程，：双基教学才能真正面向全体学生，从而提高全体学生的化学素质。 三、 内容构成不公包含“化学学科的知识与技能”还包含“过程与方法的知识与技能” 价值取向和教学要求的实现需要有与之相匹配的“双基”，价值取向和教学要求的变化必然要求“双基”也要发生相应的变化，这种变化的很需要表现之一，就是在内容构成上进一步充实和扩展：“双基”不仅要包含“化学学科知识的与技能”，还应包含“过程与方法的知识与技能

7、”。过去大都认为，国学化学的基础主要包括元素化合物知识和化学理论知识；基本技能包括化学用语技能、化学计算技能和化学实验技能。由此，我们可以把过去中学化学教学中“双基”的内容归结为“化学学科知识与技能”，这样的内容构成是基于“化学教学主要是化学知识的教学”。当人们的认识发展到“化学教学不仅是化学知识的教学，更重要的是要进行科学方法教育和科学探究能力的培养”时，就需要把“科学方法的基础知识”和“科学探究的基本技能”作为“双基”内容构成的重要组成部分。所谓“科学方法的基础知识”是指科学认识的一般过程和进行科学认识所使用的科学方法；所谓“科学探究的基本技能”是指为了解决某一具体析问题而进行探究活动所需

8、要的对科学认识一般过程和科学方法的灵活运用。“传统双基”与“现代双基”在内容构成上的比较如图所示： 化学基本念 化学基础理论 基础知识 元素化合物知识 双基 化学用语 化学计算 读书破万卷 下笔如有神 基本技能 化学实验 传统双基 基础知识 化学学科的基础知识 科学方法的基础知识 双基 化学学科的基本技能 基本技能 科学探究的基本技能 现代双基 从“现代双基”的构成可以看出，中学化学教学中的“双基”包括两个系列：一是化学学科的基础知识和基本技能（称为系列1），二是科学方法的基础知识和科学探究的基本技能（称为系列2）。系列1和系列2是鱼和渔的关系，系列1是系列2的物质截体，系列2是系列1的方法和

9、能力提升。这是因为，学生无论是体验科学探究过程、掌握科学方法，还是形成科学态度和价值观都离不开化学学科的基础知识和基本技能，学生一旦掌握了科学方法，形成科学探究技能以后，又可以促进学生对化学学科基础知识和基本技能的掌握以及科学态度和价值观的养成。 中学化学教学中“现代双基”的内容构成是我国化学教育工作者经过多年的教学实践和理论研究而概括总结出来的。从人们对这一问题的认识过程，可以把我国建国以来中学化学教学中“双基”的发展划分成3个阶段： 1 以系列1为核心的阶段（1949-1985年） 这一阶段主要秉承“化学教学主要是化学知识教学”的理念，教学大纲没有明确提出要进行科学过程和科学方法教育，教学

10、内容的核心主要是化学学科基础知识和化学基本技能。随着现代科学的飞速发展，出现了“化学知识激增”和化学知识的陈旧率加快“的发展趋势，这一趋势给化学教学造成了”有限的教学时数与无限的增长的知识之间的矛盾、“学校培养出来的人才与社会需要“之间的矛盾。”为了解决这两个矛盾，就需要在化学教学中进行科学过程和科学方法教育，培养学生的学习能力。 2从系列1向系列2的过渡阶段（1986-20XX年） 这一阶段主要秉承“化学教学不仅仅是化学知识教学，还要进行科学方法教育和能力培养”的理念。1986年我国首次在中学化学教学大纲中明确提出，在化学教学中，要重视“科学方法的教育”。这一阶段人们已经认识到科学方法教育和

11、能力培养的重要性，因而把“科学方法教育和能力培养”作为化学教学的目标之一，但其落实主要靠教师在教学过程中以“渗透”的方法进行。这样经来，对教学大纲钻研得比较透彻、教学质量相对较高的教师可能会有意识地去渗透，如果做不到这一点，其结果使科学过程和科学方法因为读书破万卷 下笔如有神 没有内容的依托而成为化学学科基础知识和基本技能的依附，甚至名存实亡。 3 系列1和系列2的并重阶段（20XX年至今） 这一阶段主要秉承“化学教学要培养全体学生的科学素养”的理念，经过多年的教学实践和研究，人们深刻地认识到“知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观”都是中学化学教学必不可少的教学目标，“化学学科的基础知识和

12、基本技能”与“科学方法的基础知识和科学探究的基本技能”都应作为中学化学教学“双基”的重要组成部分，在此20XX年颁布的全日制义务教育化学课程标准（实验）的内容中，把“科学探究”作为一个一级主题单列出来，并且排在第一位，其目的就在于凸显科学方法教育和科学探究能力培养的重要性，使学生在获取化学学科基础知识和基本技能的过程中，同时增进对科学探究的理解，发展科学探究能力，培养学生积极的情感、态度和价值观。 四、 教学方式从“注入式”转向“探究式” 把“过程与方法”作为一项重要的教学目标，把“科学探究”作为课程内容的一个一级主题，真正体现和落实科学方法教育的关键在于教师化学教学方式的转变。所谓“化学教学

13、方式”是指教师为促进学生顺利而有效地开展化学学习活动、完成化学学习任务而采取的各种教学行为。教学方式是由一系列教学行为组成的，如果把“教学行为”比做“元素”的话，那么，“教学方式”则是；由这些基本“元素”所组成的“物质”。同一种元素，可以组成不同的物质。因而，同一种教学行为可以成为不同的教学方式的构成要素。根据决定教学方式的教学思想，可将化学教学方式分为注入式和探究式。注入式的特点是教师受“教师中心”的教学思想支配，学生处于被动接受的地位；探究式的特点是教师受“学生中心”的教学思想支配，注重学生学习的主动性。所谓“化学教学方式的转变”就是从以注入式为主的教学方式向以探究式为主的多样化教学方式转

14、变，以便能通过学生对探究活动的亲身体验，让他们掌握化学知识，发展科学探究能力，形成积极的情感、态度和价值观。例如初中化学“CO2的密度与空气密度的比较”就有多种教学方式： 教学方式1：被动接受式。 教师行为：讲述：CO2的密度是1。977G/L空气的密度是1。318G/L。 学生行为：听讲，记录，比较。 教学方式2：主动接受式。 教师行为：讲述：CO2的密度是1。977G/L空气的密度是1。318G/L。提问：为什么在进入久未开启的菜窖之前要点燃一支蜡烛？ 学生行为：听讲，记录，比较，解释。 教学方式3：引导探究式。 。问学生哪一CO2教师行为：演示：向装有两只燃着的不同高度的蜡烛的烧标中倾倒

15、读书破万卷 下笔如有神 只蜡烛先熄灭？为什么？等学生回答完毕，再给出CO2的密度是1。977G/L；空气的密度是。 学生行为：听讲，观察，思考，解释，记录。 教学方式4：自主探究式。 教师行为：请学生猜测二氧化碳密度的大小，并做出假设：如果二氧化碳密度比空气大，那么，二氧化碳气体应在空气的下面；如果二氧化碳密度比空气小，那么，二氧化碳气体应在空气的上面。设计实验验评语证假设，向装有两只燃着的不同高度的蜡烛的烧标中倾倒二氧化碳，如果是第一种情况，较矮的一只蜡烛先熄灭；如果是第二种情报总况，较高的蜡烛先熄灭；如果是第二种情况，较高的蜡烛先熄灭。 学生行为：猜测，假设，设计实验，验证。 在上述4种教

16、学方式中，学生的行为是不同的。行为不同，意味着学生主体性发挥程度的不同，学生的感受、体验和所获取的知识也相同。“被动接受式”学生只能获得“CO2的密度比空气的密度大”这一化学学科的基础知识；“自主探究式”学生不仅能获得“CO2的密度比空气的密度大”这一化学学科的基础知识，还能初步学生“假设”这一科学方法的基础知识和运用假设来解决简单的化学问题。 五、 以“现代双基”为基础的教学模式 基于对“现代双基”构成内容的分析和教师教学方式的转变，我们提出如图2所示的教学模式。 已知的化学知识与技能 获得新的化学知识与技能 创设情景激发兴趣 科学探究活动 获得新的方法知识与技能 已知的方法知识与技能 情感、态度与价值观的形成 在上述教学模式中，“创设情景，激发兴趣”是科学探究活动的定向发动；“化学学科的基础知识和基本技能”、“科学方法的基础知识和科学探究的基本技能”是科学探究活动的基础；