深化教学改革 打造高效课堂学习讨论系列材料

1、时间就是金钱，效率就是生命！“深化教学改革 打造高效课堂”学习讨论系列材料深化教学改革 打造高效课堂学习讨论系列材料山西省榆次一中教研室选编二一二年八月三十日“深化教学改革 打造高效课堂”学习讨论系列材料深化教学改革 打造高效课堂崔锁镇60年校庆之际，课改进入攻坚阶段，学校处于飞速发展期，为了攻坚克难，快速健康发展，学校制定了课改三年发展规划，并决定三年第一年第一月即9月为“深化教学改革，打造高效课堂”学习讨论月。这次学习讨论，教研室为我们精心编选了系列学习参考材料。其中省教育厅张卓玉副厅长有关创建高效课堂的指导文章高屋建瓴，富有指导性；中国教育报有关如何创建高质量课堂的一组文章理论实践结合，

2、能给课改进入攻坚的我们以深刻启示。敬请老师们认真学习、深入思考、充分讨论。通过这次学习讨论，旨在进一步提高认识，达成共识，使全校教师课改思想上实现三个根本转变。一是教育观念根本转变。深刻理解新课程“自主、合作、探究”的育人为本的理念，明确教师是主导、学生是主体的科学定位，使全体教师达成“只有改革才有出路，改革从我做起，从现在做起，将改革进行到底”的共识。二是课堂教学模式根本转变。以“学-导-测”为基本模式，构建学科特色的优质高效的课堂子模式。通过课堂教学模式改革，提高教师组织新课堂、驾驭新课堂的能力，调动学生学习的主动性、积极性和创造性，以提高课堂教学效益。三是评价方式根本转变。一是评价学生要

3、多一把尺子，评价由单一成绩标准变为德智体美等全面发展的综合标准；二是课堂教学的观察评价由凭经验、好恶、模糊听、评课变为用量表观察、数据考核、定量分析、定量定性结合的观、评课。通过转变评价方式，以发挥评价指挥棒的作用。通过这次学习讨论，旨在全校上下一心，振奋精神，打好课改攻坚战，将课改向纵深推进，创建高效优质课堂，大面积提升教育教学质量，培养大批有创新意识、实践能力的优秀学子，乘60年校庆东风，将我校率先建成省市现代化强校名校。 二一二年八月三十日“深化教学改革 打造高效课堂”学习讨论系列材料目 录一、学习：从“碎片化”到“整体化”二、学习组织：从班到小组三、观念转变：撬动课堂教学改革的支点四、

4、备课改革：从单打独斗走向合作分享五、问题导学：让学生体会思维飞翔的乐趣六、学生先学：带着理解与问题走入课堂七、学习小组：合作探究学习的可靠依托八、展示对话：给课堂带来别样惊喜九、课型创新：为学生创设自主的时空舞台十、课堂模式：要还是不要十一、寻找规律：发现那些隐藏于经验之中的规律一、学习：从“碎片化”到“整体化”（上） 张卓玉 在讨论整体化学习之前，我们先讨论有别于整体化学习的另一种学习：碎片化学习。我想，所有的读者都有学习广播操的经历。只要还记得当年体育老师教我们学广播操的过程，就不难理解何为训练。应试性学习的结果之一是将学习等同于训练。而训练的一种极其有效的方法就是碎片化：将某种完整的技能

5、或动作进行尽可能小的分解。然后从分解动作开始训练。今天，几乎所有的学科教学都在使用这种教学方法：碎片化教学，或称碎片化学习。学生的学习开始于一个个的知识点、训练点。教师在课堂教学或作业训练中无不关注学生对每一个知识点的准确理解、记忆，对每一种技能技巧的熟练掌握、应用。大大小小的考试，虽然题型多有变化，但最终还是要考查学生的记忆。简言之，教与学都集中在知识点、技能点及其记忆。与碎片化学习相对应的是整体化学习。用芬兰同行的话讲，整体化学习就是先见森林、后见树木的学习。首先，学习活动开始于一个完整的对象。学生面对完整的学习任务或学习目标，比如，一个需要探究的问题，一个历史人物或历史事件，一部文学作品

6、，一个数学或科学问题其次，学习活动是完整的心智活动。学习活动激活、调动了心智的各种元素，比如，兴趣、好奇、探究、记忆、理解、欣赏、评价。再其次，学习活动是一个完整的过程，比如，形成目标、制订方案、分步实施、评估反思，比如，观察、体验、调查、阅读、测量、实验、制作。最后，学习活动所获得的结果是完整的，比如，对知识的理解、对技能的掌握、对探究欲的满足、对知识的功能及意义的领悟。这段话有些费解。我这里举一个语文学习的例子：学生不是从先认字、再组词、再造句、再写文章的顺序进行学习。相反，学生的学习开始于要表达一个完整的意思，于是要认字、要组词、要造句。整体化学习的核心在于学习起点的变化：要解决的一个问

7、题，或要做的一件事。这与碎片化学习完全不同。几乎每次走进学校，每次观察学生的学习或教师的教学，学习的碎片化现象总会引发我的思考、质疑、惋惜、担忧。我的观点是：碎片化学习还是整体化学习，表述得更准确一些，是整体化为主的学习，还是碎片化为主的学习，表面上看，是一个方法问题，而支撑方法的，是理念，是文化，是价值。我坚信碎片化学习不是先进的学习方式，从以碎片化为主的学习走向以整体化为主的学习，是教育发展的大趋势。我同时也知道，任何对这一传统的挑战都是需要勇气的。 碎片化学习：学生“被学习”学生的碎片化的“学”源于教师的碎片化的“教”。在传授性教育占统治地位的学校里，“教”绝对地控制着、影响着“学”。于

8、是就有了“教学”这个词：教在先，学在后。学生碎片化学习的行为正是教师碎片化思维的结果。在传统课堂上、教室里，碎片化学习无处不在：教师不是按照学生学习的逻辑顺序进行讲授，而是按照所授知识体系的逻辑顺序进行讲授。这是问题的关键。一旦从知识体系入手，自然就是由先到后，由小到大，由易到难，自然也就是碎片化学习了。语文一定要从字、词、句、段讲起，数学一定要从定理、公式的理解或解题的步骤讲起，科学一定要从概念讲起。这种课堂上，教师知道他所讲的每一个知识点、每一个细节的意义，知道每一个零件在整部机器上的位置和作用，但学生并不知道。这种不对称现象带来的结果是：学生只是，也只能听从教师的要求，一字一句地听，一点

9、一滴地记。学生的学习只求结果的正确，不问过程的意义。在课堂上，学生在紧张地、忙乱地应对教师的提问。问题总是很小、很碎，因而很多。表面上看，课堂很互动、很参与、很热闹。实际上，学生不是在探究问题，而是在找寻答案；不是在主动探究，而是在被动应对。由于问题太碎片化了，学生只知道自己的回答是对还是错，不知道对或错的原因，不知道对或错的意义，不知道甲问题与乙问题的关联，不知道下一个问题会是什么，不知道为什么要回答这些问题，不知道每一个问题零件在整部机器上的位置、功能。学生或受表扬，或遭批评，都无动于衷，他们在“被学习”。作业的碎片化几乎到了无以复加的地步。作业确实有训练的功能，但作业不该等同于训练。而今

10、天的现实是：作业就是训练。训练自然就是碎片化的。作业碎片化的必然后果之一是作业量的增加。既然是训练，就应该保证必要的量，就应该靠无数的重复来强化记忆。于是，作业越来越多。作业碎片化的必然后果之二是作业质量的下降。既然是训练，就应该越分解、越碎片越好。于是，作业的学习、探究、提升的功能在减弱。支离破碎的作业带给学生的是单调无聊。近年来，学生负担过重的问题引起了上上下下的关注。作业无疑是学生的负担之一，而作业所以成为学生沉重的负担，主要的原因还不是作业量过大，而是作业质量过低。 整体化学习：学习者在自我调节中走向目标整体化学习强调的是先见森林，后见树木。它的核心是学习者在感悟学习意义前提下的学习，

11、在目标引领下的学习。它的可能的实施方式有：让学生直面相对完整的学习任务、学习目标、学习对象。在学习每一个章节的起始阶段，首先让学生看到森林，即让学生有机会了解这个时段将要学些什么、做些什么，其目标是什么、意义是什么。让学生依据任务与目标形成自己的学习方案，形成自己的学习时间表和路线图。在大致了解教材内容的基础上，学生形成并依据自己的学习计划开始学习。学生知道该阅读什么材料，该获取什么信息，该做什么观察，该做什么实验，该思考什么问题。学生知道先做什么，后做什么。学生知道如何检测自己的学习，向谁请教遇到的问题。让学生尽可能完整地展示。新教学模式下的展示与传统教学模式下的回答问题的本质区别在于展示的

12、整体性。教师是支持和保障学生完整展示的关键。让学生相对完整地说明、说清、说透一个问题，让每一个展示都能引发同学们的深入思考、讨论、探究，让每一个展示都能成为一个相对完整的学习环节。这样做的前提是教师观念的改变：相信、鼓励、引导学生尽可能完整地表述一个话题；宽容学生在展示过程中的不全面、不准确、不深刻；把感受进步、成就、收获、掌声的机会留给学生。让学生随时可以用目标、任务来调节、完善学习过程中的每个细节，同时在学习过程中不断实现着或修正着学习目标。学习过程应该由两种不同的推动力构成一种合力，由这种合力来推动、导引、激励学生的学习。一种推动力是弥漫于、渗透在整个学习过程的学习任务、目标、意义，另一

13、种推动力是不断实现着的每一个具体的学习步骤、学习环节，以及不断习得的知识点、能力点。在理想的学习过程中，二者处于相互作用、相互影响、相互调节的状态。整体目标给了具体步骤方向和意义，具体步骤又在不断地实现着、完善着整体目标。学生在自觉地用整体目标这一“无形的手”指导、调整着自己的学习行为。学习过程中的失误、错误、偏差、不准确、不全面等现象都可能被学生不断自我发现，自我纠正，自我完善。这个过程类似于生命的成长，而非产品的生产。整体化学习是成长性学习：生命在自我调节中走向目标。前一步在支撑着后一步，后一步又在不时地修正前一步。碎片化学习是生产性学习：先生产出一个个独立的、标准的、规范的部件，然后予以

14、组装。成长性学习有自我完善的机能，所以它宽容过程的不准确、不全面。生产性学习是流水线式的，所以它要求每一步骤、每一部件的准确、完美。让学生自主地反思一个阶段的学习，总结一个阶段的收获，梳理一个单元、模块、项目的结构，建立各个知识点之间的关系。这里还是要强调学生的自主：让学生自己感受一个个有开始、有过程、有结果的学习节奏。让学生有回望身后台阶、展望眼前目标的机会。让学生感受到学习的整体性：学习是心智整体参与的活动，而不仅仅是理解和记忆；学习对象是相对完整一个话题，而不是支离破碎的知识点；学习活动是有始有终、有张有弛的、有节奏的过程，而不是无休止、无边际的听课、做题；学习的结果是可感受的实实在在所

15、解决一个问题，或所做的一件事，以及对它的意义、价值的领悟，而不是对考试分数或教师评判的反映。（选自中国教师报2012.7.4） 学习：从“碎片化”到“整体化”（下） 张卓玉碎片化学习相悖于自主、创新、个性等价值追求碎片化学习有着长久的历史和广泛的影响。你我可能都是在碎片化学习中成长起来的。那么，现在为什么要重新审视这种学习方式呢？ 仅从应试效果看，碎片化学习确实不失为一种有效的方式，虽然不是最好的方式。近几年教育改革的实践证明，以问题探究为主要特色的新学习模式更有助于提高学生的学习成绩。学习的碎片化现象之所以十分普遍，根本的原因还不是应试需求，它是一种传统、一种文化。文化的背后是价值追求。碎片

16、化学习源于一种对学生的基本看法：成人是对学生负责任的，学生必须接受成人的教育。所以，凡成人所要求学生学习的，学生无需问其意义，无权要求过程的快乐，必须无条件服从。这种貌似对学生负责的价值观念，潜在着一种极其落后的思想：对学生不尊重、不信任。支撑碎片化教学的思想是：我是成人，我知道学习这些知识的重要性。我是对你的将来负责任的，所以，你应该听我的话，按我的要求做。这种观念和行为最大、最深远的后果是：最有效地培养了、培养着未来国民的服从、听话、卑微。碎片化学习是家长制传统、专制文化的必然产物，也是它的土壤。 碎片化学习的代价是牺牲了学习者的生存质量，以明天的成功、成就、成才为理由，换取了今天对知识之

17、功能、学习之意义的体验，换取了今天的幸福、今天的存在意义。碎片化的知识点犹如人体的各个部件，一旦脱离人体这个有生命的整体，任何一个部件都会失去意义。在碎片化学习中，学生面对的是一个个孤立的知识点。学生的学习行为源于外在的压力，而不是内在的动力；源于学习活动以外的考试成绩，而不是学习活动本身的意义；源于知识以外的表扬、鼓励，而不是探究本身的乐趣。如果没有学习以外的压力或诱惑力，碎片化学习就难以持续。把生命世界中的最伟大、最神奇的活动学习，把用来满足人探究未知世界、领悟活动意义的基本权利行为学习，蜕变为类似于强迫、诱引动物表演的训练，是何等的悲哀！ 碎片化学习既是传承性文化、服从性文化、划一性文化

18、的产物，又是它们的支撑。它天然地相悖于自主、创新、个性等现代文明的基本价值追求。学生越是被动地准备、回答教师一个个细小的问题，完成教师一个个细小的任务，就越是处于被动的学习状态。当学生无时间、无机会去整体把握学习对象时，学生就不可能去欣赏或批评学习的对象，也就不可能去创新，甚至连创新意识都没有。越是小问题，越是知识性问题，就越会走向标准化答案，就越难以培养学生独立、有个性的思维习惯。生命需要成长而不是“组装” 整体化学习意义何在？ 在于有助于提高学生的学习成绩。我更想说的是，在于有助于减少学习成绩的破坏性代价，增加学习成绩的“绿色”含量。近年来，一批学校在积极尝试以问题导学为主要特色的新教学模

19、式。新模式一定程度上体现了整体化学习的思想。而这些学校的教学质量大都在稳步提升。这是非常有力的事实依据。更令人欣慰的是，新模式带来了学校的“转型发展”：从破坏性的苦教苦学到与自主、探究、合作等先进教育理念渐行渐近。 在于对学习者的人格、情感、权利和幸福的尊重。这句看上去很大、很空的话，恰恰是衡量教育发展的方向与性质的基本尺度。与经济发展比较，教育发展更要看方向和性质，而绝对不能只看速度和数量。整体化学习与碎片化学习的根本分歧在于，整体化学习的落脚点是人，出发点也是人。这句话想要表达的意思是：学生有权利知道当下活动的目标是什么、任务是什么、意义是什么。意义驱使、意义指导下的活动就是积极的、有趣的

20、、人性的活动，就是可以感受成就与尊严的活动，也就是高效的和有持续效应的活动。整体化学习首先关注的是学生此时此刻的人格、情感、权利、幸福，其次才是学生明天的成绩、成才、成功。 在于对学习规律、成长规律的尊重。知识形成的规律就是学习的规律，也是成长的规律。这个规律就是：遇到或明确一个需要解决的问题，形成解决问题的方案，经历解决问题的过程，感受问题解决的成就与喜悦。这就是整体化学习：整体的人，面对整体的问题，经历整体的过程，获得整体的结果。为什么要反反复复强调“整体”呢？请想想生命的成长过程：一株幼苗，不论如何幼小，也是一个完整的存在。幼苗的成长不是碎片化的：先长大、长好第一片叶子，再长第二片、第三

21、片，再长枝干。幼苗是整体性发育、成长的。婴幼儿的成长也是如此。没有一个婴幼儿是先准确地学会一个字的标准发音，或先准确地学会如何迈左脚，然后才去学下一个字或下一个动作。婴幼儿的学习都是整体性的，都要经历不断完善的过程。幼苗或婴幼儿的成长顺从它自己的规律，而不是按照菜农或家长的设计“塑造”出来的。再想想任何一种产品生产过程：比如电视机，一个外在于电视机的设计师设计好了图纸，然后生产一个个合格的部件，然后组装。学习的过程是生命成长的过程，而不是生产产品的过程。整体化学习不期望一个个独立于、外在于、高于学习者的培养者、塑造者、权威者的存在，不期望把产品生产思维引入到教育过程。让学生快乐地“先见林” 整

22、体化学习既是一种方法，更是一种观念、一种文化。它可能体现在社会生活的方方面面。 我和同事们常谈到我自己经历的一件事，在此与读者共享。在我家的厨房，我永远是配角。多数情况下，我乖乖地站在我爱人身旁，一件一件地完成着她布置的任务：或洗菜，或剥蒜，或清理案板，或准备碗筷。我很认真，很服从，也很省心。有一天，她突然换了一种领导方式：她只负责炒菜，其余的事全由我负责。我顿时有一种被信任的感觉：我可以独当一面做事了。我所要做的，不再是听话，而是筹划：我得整体考虑有多少事要做，先做什么，后做什么，如何才能做得更好、更快。这就是发生在我家厨房的故事。这个故事很能说明问题。 听过许多同事、朋友聊过的故事，这里举

23、一例。一日，一个小孩诗兴大发，写了一首小诗。爷爷读了后感慨多多，夸小孙子能够表达自己真实的感受，有才气。奶奶看完后皱起了眉头，很严肃地说：孩子，短短的几行字，就有几个错字，还有句子不通的地方。 记得亚里士多德在讨论自由人与奴隶的区别时说过，奴隶只知道要做某件事，自由人知道为什么要做这件事。我们可以这样理解哲学家的意思：除了权利、财产等因素外，人的自由与否体现在人对所从事活动本身意义的领悟和享有上。奴隶知道活动以外的意义：报酬、待遇。自由人知道活动自身的意义。从这个意义上讲，虽然奴隶社会早已成为历史，但是，时至今日，奴隶式的生存还比比皆是，人解放的任务还没有完成。 上文用过“无形的手”的表述。读

24、者能看出，这是在借用经济学的术语。市场经济并不是绝对排斥“有形的手”，任何国家的经济运行，政府的宏观调节都是不可缺少的。但是，“无形的手”是内在的，“有形的手”是外在的。“无形的手”占主导地位，“有形的手”占辅助地位。学习过程是否也有两只手？经济的改革与发展是否可以给教育带来某些启示？ 回到文中提到的芬兰教育。几年前我在和英国、法国、德国的教育同行交流时问过一个问题：中国人在考虑国际交流、学习时，首选的是欧美国家。你们关注哪些国家的教育？西欧同行的回答惊人的一致：芬兰。芬兰教育的一种重要的价值追求就是：先见森林，后见树木。芬兰教育全球第一的秘密一书谈到了芬兰教育的有关情况。我赞同作者的观点，也

25、欣赏芬兰同行的做法。该书谈到：芬兰式的教法，是让学生快乐地“先见林”。基础游泳班上，让孩子在轻松的情境下先玩水，而不是先学什么自由式、蛙式的标准动作；数学课上，他们不主张反复做题，而是着重对题型的理解。“善用先见林，再来看树，能让孩子在渐进式、多元化的教学中，看到事物与学科的大致面貌，从而点燃他们持续学习下去的兴趣”（选自中国教师报2012.8.15） 二、学习组织：从班到小组（上） 张卓玉 学习小组与新教学模式的关系新教学模式最直观的变化是学生以学习小组为单位围坐学习。从排坐到围坐，经历着一场深刻的教育变革。其变革的核心是新学习组织的出现。不过，我的印象是，学习小组的意义并没有引起人们足够的

26、重视。原因是多方面的。表面上看，小组一词和小组这种组织形式确实是早已存在的。一个班一般都分为几个小组。在最传统、最落后的课堂上，都能看到小组的活动：小组讨论、小组值日等。因此，当人们看到尝试新教学模式的学校出现了学习小组的时候，可能并不以为然。甚至这些学校的管理者和教师也没有感觉到小组有什么了不起。这应该是一件好事：一场深刻的革命就这样不声不响地发生了，一个可能要引发一系列制度重建的新生命就这样悄然地诞生了。人们可能不是很喜欢“革命”这个词，因为它会使人想到伤筋动骨，想到大起大落，想到“破坏一个旧世界”的豪情。但是，学习小组的出现确确实实是一场革命，而这场革命的出现又是如此的平静。现代学校出现

27、一百多年来，班是基本的学习组织、基本的学习单位。几乎没有人对班的存在产生过质疑，这似乎是天经地义的。然而，一个不容忽视的事实是：班是维系上课听讲、下课做题的传授式教育的制度保障。从古代的家庭教育、私塾到现代学校，一个重要的变化就是学习群体化、学习班级化。我们都是从小学的班、中学的班、大学的班走过来的。班有着浓厚的工业文明色彩：讲规模，讲统一，讲效率。班的基本要求是统一：统一的年龄，统一的时间，统一的内容，统一的地点，统一的进度，统一的标准。要满足这么多的统一，唯一的办法就是教师统一讲授。我们可以做出这样的判断：若没有创设新的学习组织，若班依然是基本的学习单位，满堂灌就会持续地存在下去。谢天谢地

28、，新的学习组织出现了！新模式是一种全新的教育结构、全新的教育秩序。构成新模式的最重要的元素就是学习小组。首先，以小组为中心的小组围坐取代了以教师为中心全班排坐。从座位形式看，学习的基本单位既不是个体的学生，也不是班这样的群体，而是学习小组。在个体和班之间，出现了新的组织建制。小组围坐用强制的形式保障了学生的合作学习。其次，学习秩序出现了所谓的“颠倒”现象：自主学习在先，课堂学习在后。自主学习是由小组组织、在小组发生的。小组的组织作用、氛围作用、激励作用、帮扶作用是不可替代的。小组建制保证了课前的自主学习。传统模式下的课前预习之所以难以落实，主要原因就是没有机制保障。再其次，“学时”正在取代“课

29、时”。“课时”概念是讲授式教学的产物。它关注、强调的是实施、完成特定教学内容的时间，是课堂上主要用于教师讲授的时间。“课时一词体现了对学生自主学习的歧视：只有用于教师讲授的时间才值得准确测算、规定、重视、管理。学生课外、课下所用的时间远不像课堂听讲那样重要，因而无需测算、规定。新模式下，“学时”概念应运而生。学时指学生在完成特定学习内容时所用的全部时间，包括课堂前后的自学、小组学习、课堂上的其他学习。而保证课外学时效果的，正是学习小组。最后，展示成为重要的学习形式。敢于把相当比例的课堂时间交由学生展示，确实是需要勇气的。展示直接关系到教学任务的完成，关系到教学质量的提升。而影响展示效果的主要因

30、素也是小组。有了课前充分的准备和课上的默契合作，就会有良好的展示。这些都有赖于小组的组织力。从以上分析可以看出小组对新教学模式的意义。没有班，就没有现代学校；而没有学习小组，就没有新的教学模式。学习小组的职能学习小组的意义在于它是一种制度创新。许多情况下，在良好的愿望、先进的理念与现实之间，有一座必须经过的桥，这就是制度、体制、机制。有些时候，一种好制度胜过一打好愿望。学习小组的出现，正是一种制度创新。学习小组的生命力来自它的有机性。“有机”一词对于深入理解组织的本质十分重要。所谓“有机”，现代汉语词典这样解释：“指事物构成的各部分相互关连协调，而具有不可分的统一性，就像一个生物体那样。”这个

31、解释很清楚地把“组织”与“群体”区分开来。同样是人群，有共同使命和任务，有自己的组织机构和运行机制，能够维护成员的尊严和满足成员成就感的，就是组织；否则，就是群体。我先做这样一个判断：就学习而言，学习小组是组织，而班很可能是个群体。学习小组的规模是由学习小组的职能决定的。学习小组是一个讨论、交流、质疑、补充、分享的组织。若人数太少，就谈不上交流。而人数过多，又无法保证每个人的参与和深度交流。班之所以不足以成为真正意义上的学习组织，原因之一是：在班上不可能有人人参与的深度交流。学习小组同时是一个有分工、有合作的共同做事的组织。人数太多或太少，都会影响到小组合作。班可以集体大合唱，可以集体做广播操

32、，但很难合作开展一个真正意义上的学习活动。同时，小组还要不断地决策一些事情。考虑到小组内各种表决的需要，小组人数以单数为宜。5至7人应该是较为合适的小组规模。小组的重要任务之一是协商编制小组的学习方案，或研究学习方案的实施办法。目前多数学校的学习方案（学案）是由教师编制的。我判断，这种做法是暂时的。理想的做法是在教师指导下，由学生自己编制学习方案。学习方案的核心是锁定学习目标、明确学习任务、形成行动计划，而不应该是提若干个问题，出若干道试题。小组作为一个学习组织，重要职能之一是交流。交流是现代文明的重要词汇，也是现代教育的重要形式。是否有学习者之间、学生与教师之间的有效交流，几乎是现代教育与传

33、统教育的分水岭。传授教育模式下的满堂灌是不重视、不支持交流的。高高在上的教师扮演着真善美的拥有者、传授者的角色，学生交流的潜能和交流的需求是不被承认和尊重的。小组的出现唤醒了、拯救了作为学习形式和成长形式的交流。学习不是简单的接受，其重要表现形式是在学习共同体内的表达、争论、完善、思想碰撞、头脑风暴。任何想略去知识形成、思想形成的过程而直奔结果的企图都是有悖学习规律的。学校的任务是：保障学生交流的时间、场地、条件。前文提到由课时向学时的变化，就考虑到了保证学生在课堂之外的充分交流。传统观念支配下的学校建设，更支持以班为单位的学习，比如以班为单位的教室、实验室等，学校较少考虑学习小组的需要。前不

34、久，在北京101中学参加活动时，我非常惊喜地看到，该校在校园里设计了各种供学习小组户外交流的小平台、小围栏、小花园、小广场。这应该是未来学习化校园的方向。小组作为一个学习组织，还应有一项重要职能，那就是合作做事。在上课听讲、下课做题的传统学习模式下，合作似乎是多余的。学习小组的出现，支撑着学习的一场革命：做事也是学习，而且是更重要的学习。做事就需要合作，于是，小组应运而生。为了完成各种学习任务，小组成员要相互协商、分工合作。比如，合作做一个物理实验，合作解剖一个动物，合作进行一次社会调查，合作研究一个历史人物，合作进行一次地理考察，合作完成一次学习成果展示，等等。合作做事充分体现了小组的不可替

35、代的职能，体现了小组作为一种制度建设的意义。比较而言，班更便于集体听课、个体做题之类的活动，而不方便成为合作做事的组织。确保学习小组有效运行的前提是小组的组织和管理。小组之所以是组织，不是群体，关键在于它的组织和管理机制。其一，在尊重每一个成员的权利与尊严的原则下，小组会形成自己的组织机构。其二，根据各种学习活动的需要，小组会逐渐形成自己的议事规则、行动规则。比如，如何确保每个成员都有参与、表达的机会；如何确保在有分歧的情况下做出最后的选择和决策；如何既能发挥优秀成员的影响力，又能防止小组内出现一言堂；如何保证组内成员共同的、有区别的进步；等等。其三，小组会逐渐形成一套自己的评价机制。这是任何

36、一种有机体必备的“自我修复”机能。制度化的反思、评估，在此基础上的调整、改进，在常规基础上的小组特色、小组文化的创建这些都是组织走向成长、成熟的标志。其四，开放性是小组的生命力所在。组与组的交流与合作，是重要的学习形式，于是有了课堂展示。除了班内的交流合作，还可能有年级内小组的交流合作、跨年级的小组交流合作等。这类交流合作的意义不可低估。开放性的另一重要内容是教师资源的充分利用。除固定的小组导师以外，小组可以根据学习的需要，邀请老师、家长、社会人士做某个阶段、某个学习项目的指导老师。成熟的小组建制会形成全新的教育资源的分配、使用模式，会逐渐打破班级制下的教师资源分配的封闭格局。由学校分配、固定

37、教师资源到学习小组寻求教师资源，将是教育的一大变革。总之，学习小组是一种制度建设，是一种真正意义上的学习组织，是新教育模式的基本支撑，是教育发展的革命性创举。 （选自中国教师报2012.8.29）学习组织：从班到小组（下） 学习小组的功用我们有充分的理由关注、关心、指导、帮助学习组织的发展。学习组织的出现是人本主义（以人为本）思想的集中体现，是一次伟大的社会进步。社会发展的大趋势之一是人的组织化。组建组织，参与组织，依靠组织，改进组织，是人的基本的成长、发展、生存方式。若干投资者组成了公司，若干政治家组成了内阁，若干科学家组成了科研小组，若干技术人员组成了项目团队，若干音乐人组成了乐队组合，若

38、干媒体人组成了节目组，若干旅游爱好者组成了驴友，等等。即使是自由职业者，也有自己的组织。几年前我在美国洛杉矶一所小学考察时所见的一幕，至今历历在目：我们走进一个活动室时，看到学生们正在忙着什么。我问陪同我们的该校校长孩子们在做什么。校长向一组同学招手示意，4个小学生很快走过来，站在了我们面前。大概是组长身份的一个同学开口：我们小组正在做识字游戏。日前看到一位日本母亲的感慨。她上中学的女儿告诉她，学校要组织同学去古都名古屋旅游。她马上想到的是一排长长的队伍，一面高高的旗帜，一个尽职的讲解员。孩子的解释是：我们分成5人一组。各组制定自己的考察计划，各组行动，各组形成自己的考察报考。这位母亲感慨：时

39、代变了。是的，时代变了。在个体的自学和群体的听课以外，学习组织出现了。那么，学习组织在何种意义上体现人本主义思想，何种意义上体现社会进步呢？第一，自治精神的培养。自治精神的核心是自我负责，自我治理，自我担当。这个“自”既指个体的人，也指个体所在的团队。自治精神是现代文明的基石。它的核心是不等，不靠，不怨，不悔；是一事当前，我们构建组织，我们制定规则，我们担当责任，我们实现目标。学校教育的使命之一就是让学生学会自治。遗憾的是，目前学校、家长的许许多多的想法、做法是与此使命背道而驰的。社会上盛行的种种现象，诸如在组织内，要么顺从，要么冷漠，要么对抗，要么牢骚，都与学校、家庭的管理过剩一脉相承。小组

40、的出现为教育带来希望，为新型社会的建设带来希望。大家所熟悉的新教育理念的几个核心词汇，自主为首。有自主才有探究，才有合作。人们常常把自主理解为学生自觉的学习。这是这个词的最浅层次的意思。自主是一种权利，指学生所应有的选择学习内容、学习方式的权利，学生参与制定与自己相关的规则的权利，学生在学习的各个环节做出决策的权利。还权利于学生的过程，也就是给责任于学生的过程。没有权利，就无从谈责任。当教师、家长抱怨学生没有责任感的时候，请先扪心自问：还学生的权力了吗？自治是一种精神，也是一种能力。然而，这种能力一旦写成教材，一旦成为教师讲授的内容，那就只能培养学生的考场答题的技能，而不是自治能力。培养自治能

41、力的唯一的办法就是让学生自治。学习小组是成本最低、操作最易、效果最好的培养学生自治能力的途径：让学生去选举，让学生去制定学习方案，让学生去组织活动，让学生去自我评价。我们期望，让学生把这种精神和能力带进未来的社会中去。第二，团队精神的培养。传统模式下的学习形式主要有两种，一是个体的自学，一是班内的群体学习。前者无从谈团队精神，后者以安静地听课、安静地做题为主，也没有真正意义上的团队合作，因而也很难讲团队精神的培养。小组学习于团队精神，可能的意义在于，首先，建立一种意识和一种能力：构建我们自己的组织，确立我们自己的任务、目标。其次，组织好、管理好我们的组织。在组织中学会提出想法，学会说服团队成员

42、，学会影响他人，学会在有不同意见的情况下使用票决机制，等等。其三，学会相互关心，相互帮扶，珍爱团队的荣誉。其四，学会退让，学会放弃，学会服从。当自己的观点、想法正确的时候，会做领袖；否则，会做配角。团队精神首先是一种担当意识，领导意识，创新意识，其次才是合作意识，退让意识，服从意识。我想说明，如果把集体主义理解为牺牲个体、服从集体，那么，团队精神的意义就是不言而喻的了。我们对学生的期望是：他们不仅仅只是愿意服从某个集体，更要能创建一个集体，领导一个集体，改造一个集体。如果没有后者，我们所培养的，是奴才，是主子，还可能是麻烦制造者，唯独没有具备独立人格的人，没有公民。第三，归属感的培养。前不久有

43、机会和山西泽州一中的李海勇校长交流。他们学校是山西最早实施新教学模式的学校之一。李校长有许多我非常欣赏的名言，如，旧课堂是火车，新课堂是动车。那天他谈到，过去常有性格孤独、精神抑郁的学生，严重者甚至有自杀倾向。现在情况大有好转。学生的精神状态变了。李校长的话激起了我的一些思考，一些回忆，包括我自己的童年和学生生活。我深感，表面上看，学生在许多方面都有人关照，有人指导，有人呵护，实际上，在精神、情感深处，学生是最孤独无助的。小组是学生自己的组织。在新模式下，学生在校的多数时间都是在小组度过的。小组的存在为小组成员带来了追求和体验集体荣誉的机会，使小组成员在精神和情感上有某种安全感，归属感。成就有

44、人分享，挫折有人分担。走进小组，犹如走进了自己的家。学习小组完全可能由学校学习延伸到校外学习，甚至是毕业以后的学习。我听泽州一中的李校长讲，他们学校已经有这样的做法：以小组为单位的家长会。小组同学和自己的家长们围坐一起，交流一个阶段的学习。学习小组的支持系统学习小组的出现可能为学校管理带来什么样的挑战呢？导师制应运而生。教师这一职业古已有之，班主任则是现代学校的产物。新教育将会催生一种新的角色：小组导师。小组导师有别于班主任，也不同于大学的硕士、博士导师。小组导师有些像正在出现的全职医生，全程、全方位指导小组学生的学习。导师在小组的组织管理、小组学习计划的制定、小组户外学习的安全、小组班外、校

45、外顾问的聘请、小组的学习方式的形成、小组成员的学业、生涯规划等方面将会履行自己的职责。学校在导师管理方面会遇到、也会逐步解决许多新的问题，诸如行政人员可否做导师，一个教师可否同时做几个小组的导师，导师的责权是什么，导师与班主任、任课教师的关系，导师的工作量，导师工作的评价标准，等等。学校层面的学习小组支持系统的建立。今天学校的各种建设、各项工作都是建立在班建制基础上的。随着学习小组的出现，学校将逐渐建立一套支持小组活动与发展的系统。比如，新建教室的面积不能只考虑教师讲课的需求，还要考虑学习小组活动的需求。比如，实验室的配置以及使用要支持小组活动的需要。比如，教务、政教等管理部门要为小组的存在和

46、发展提供服务。比如，学校应有支持、鼓励学生聘请班外、校外项目顾问的办法。比如，学校要协调班与小组之间的关系。这个变革的进步意义不容低估。班建制的学校，常给人带来两种联想，一是工厂的生产流水线：标准化，效率化。二是军营管理：绝对服从，绝对整齐。请我们的校长、老师们考虑：这应该是我们所希望的吗？这符合生命成长的规律吗？这体现以人为本的价值追求吗？人是有生命的存在。我们站在碧波荡漾的湖边，站在春色满园的田间，漫步于生机勃勃林荫道，有生命的植物、动物留给我们的是什么？我们所期望的学校，是生产产品，还是保障生命的成长？支持小组活动与发展的评价标准和评价机制的建立。对先行先试新模式的学校，建立学校层面、年

47、级层面、班层面的学习小组评价标准和评价机制的条件已经成熟，或者说已经迫在眉睫。原有的主要针对个体学生和班集体的评价体系不适应、不支持小组活动与发展的需要。应该有多维度、多层面的评价指标体系，比如优秀小组长，优秀小组，小组优秀学习项目，等等。较为复杂、但又非常重要的评价是关于小组团队性学习成绩的评价。我们鼓励小组合作做事，合作探究，合作展示，那么，必须建立尊重合作、鼓励合作的评价机制。这显然是一道难题。校长、教师们能够找到学校层面的评价办法。 (省教科院薛红霞副主任提供材料，小标题编者所加)三、观念转变：撬动课堂教学改革的支点【学校案例】观念转变促行为自觉艾洪羽 朱绍聪我校大张旗鼓地推进课堂教学

48、改革起步于2010年11月。相比以前的课堂，我们所追求的课堂可以说是一次“颠覆式”的改革，这当中遇到的最大困难就是遭遇旧的教育观念的抵制和对抗。在教师中，有的正面直接对抗，“教无定法，我想怎么教就怎么教，为什么一定要按你说的做？”“不管白猫黑猫，抓住老鼠就是好猫！”“消费者说了算，学生欢迎我讲，你为什么不要我讲！”更有甚者会说，如果这样搞，中国的教育要被搞乱。也有的消极对抗，你讲什么他不反对，但是却不以为然；有领导观课或巡查，他装模作样地按照新要求作个样子，领导一走他马上又滔滔不绝地一个人从头讲到尾。在推行新课堂的过程中，也出现了小组讨论的参与度不高，学生展讲效率低、时间不够用、预习效果不好等

49、现实问题，这更加引起了一些教师的质疑。面对这样的状况该怎么办？课堂教学改革是坚持还是后退？学校领导班子的态度是不退让、不急躁、不等靠。大家一致认为，课改不仅仅是一种教学形式的改变，这是关系到“培养什么人”和“怎样培养人”的一件大事，事关学生的未来，我们必须从转变教师观念入手，坚定不移地把课堂教学改革向前推进。于是，我们从学校的实际情况出发，采取措施，在教师观念转变上作文章。多元培训，引导教师转变观念。专家引领，建构有效教学系统。一年来，我们聘请有关专家到我校进行了6次课堂教学改革的务实性指导，通过深入课堂、研究课例、互动式培训等，使教师们传统的教育思想和理念有所松动，一些新课程下的新理念逐步被

50、接受，为课堂教学改革的顺利推进打下了良好的理念基础。校本培训，推动教师思维转型。在我校，凡是新到岗的教师，必须经过课改培训才能上岗，3个月试用期满进行转正考核时，必须进行课改培训的考试，考试合格方能转正。另外，我们还围绕某一阶段教师们在认识上集中出现的新问题进行有针对性培训，体现培训上的“短、平、快”。此外，通过组织有效的校本教研，帮助教师改变“一言堂”的学习习惯，培养合作探究的意识，并让他们把这种意识折射到课堂上。理论考试，督促教师实现蜕变。为了督促教师们认真学习新课程相关的理论，我们组织全校教师进行了课改理论的考试。一年来，共进行了两次开卷笔试，两次闭卷笔试和一次现场抽题作答口试。诊断考核

51、，鞭策教师观念转型。学校成立了课堂教学改革推进领导小组，对各年级观念滞后、课改动作滞后的教师进行有计划的课堂教学诊断性考核，第一次考核不过关的教师，第二次继续考核。如果第二次考核还不过关的教师，由相关领导进行诫勉谈话并扣除当月部分绩效工资。研发工具，服务教师转变观念。我们以新课程的基本原理和操作要领为依据，研发了新课程有效教学务实性培训学习手册、走进有效教学，创建卓越课堂学生学习手册、走进有效教学，创建卓越课堂学生干部岗位职责和初、高中各学科的学生结构化预习规范等新课程有效教学学习工具，并分年级组织教师和学生进行学习，以帮助教师、学生尽快实现观念转型。出国考察，帮助教师高端“洗脑”。为了让教师

52、们开阔视野，了解发达国家的教育理念和教学方式，我们先后组织了部分教师到新加坡、新西兰、美国、德国、英国等国家进行教育考察。通过考察教师们发现，我们正在实行的有效教学方式与美国等发达国家的教学形式十分接近，这也坚定了教师们坚持课改的信念。绩效挂钩，薪酬制度保驾护航。为了促使教师尽快转变观念，顺利推进课改，我们于2011年重新制定了学校的薪酬方案。在新的薪酬方案中，对课改的考核占了很大的比重，这就从制度上为课改的顺利推进提供了强有力的保障。如果不理解课改的重要意义，只是看见别人搞得热闹就盲目跟风，那么当课改遭遇质疑和反对，遭遇困难和挫折时，就不可能有持续不断的动力。在具体执行过程中，我们把转变教师

53、观念作为最关键的问题来抓，只有教师观念转变了，课改才能成为教师的自觉行为；只有教师观念转变了，他们才会主动地去引导学生和家长转变观念。事实证明，只要我们有耐心、有恒心，晓之以理、动之以情，循序渐进地引导，教师们是完全能够把观念转变过来的，因为他们是一个热爱学生、热爱教育的群体。（作者单位：北京大学附中云南实验学校）【教研员观点】微型课题研究 转化教师观念的有效抓手袁玥在实践中，对大多数教师而言，先进的教育理念还只是停留在“言说”的层面，并没有促使教育行为的实质性转变。之所以如此，很大程度上是因为我们常常把“观念”当成“知识”灌输给教师，忽视了观念转变的实践性格。事实上，观念的转变是一个深度的渐

54、变过程，这一渐变过程不总是由认知的变化引起的，需要经过教师自身的反思以及教师的实践来推动。那么，如何让教师通过对教育的观察、思考与实践而获得认识成果并形成自己的教育观念呢？实践证明，微型课题研究是一个有效的平台和抓手。微型课题研究是研究者采用一般的科学方法对自身教育实践中细微的问题进行观测、分析和了解，从而发现日常生活中常见的教育现象之间的本质联系与规律的认识活动。微型课题研究的过程，实质上是教师反思、改进、提升教育经验的过程，也正是在这样的过程中，教师把习得的教育观念内化成为自己的观念。在反思中习得观念反思是微型课题研究的起点。在日常教育实践中，教师面对工作中的矛盾和困惑，研究活动并不会自然

55、发生，只有当教师对自己的实践困惑进行反思，并提出了“是什么”、“为什么”和“怎么办”等问题后，才能去关注和研究这些问题。案例一：我遇到过一个非常厌学、极端自我中心主义的男生。该生平时上课总是无所事事，不是东瞧瞧西望望，就是自顾自做些与上课无关的事。多次受到教师的严厉批评，该生要么无动于衷，要么对教师发脾气，一副目中无人的样子。根据这些情况，笔者详细了解了该生的家庭教育、小学教育情况，了解他的性格特征、兴趣爱好、能力与个性倾向等，在此基础上选择了一个小课题，即“极端自我中心主义学生的教育对策个案研究”，开展研究并取得了一定的成效。教师的反思是对自己既往教育行为的内省和审视。在反思、分析问题的性质

56、以及产生的原因，并尝试解决问题的过程中，教师会查找相关文献、进行理论知识学习，与专家、同伴进行沟通、对话。这一过程既是新旧观念相遇、碰撞、交融、替代的过程，也是教师的教学观念得以改造和转变的过程。反思的作用不仅能唤起教师对教育生活中真实问题的关注和质疑，还能够使教师对自身的教育行为以及儿童的反应进行认真观察和分析，从而对自身内隐的、不容易觉察的观念进行梳理和反省。由此增强对自身教育观念与教育实践互动关系的意识，促使其运用新的观念来指导教育行为。在改进中内化观念微型课题研究是一种行动研究，是一线教师对教育教学实践的自我干预和自我改进。这种干预和改进不仅直接指向课堂，追求更为合理的教育教学行为，还

57、要尝试描述和解释教育现象，把自己的教育实践上升到理论的高度加以诠释。在干预和改进实践的过程中，教师会逐步认可、接受、内化新的教育观念，并自觉地把观念转化为教学行为。案例二：为了改进初中化学实验教学，减少实验成本，我的微型课题研究是从寻找制取酸碱指示剂的替代品开始的。通过查阅资料，我发现可以替代鲜花来制取酸碱指示剂的物品很多，完全可以利用农村现有的资源，于是，我让学生放学后去寻找。这是我第一次用这种方式布置课外作业，同学们感到惊讶的同时，也对此产生了极大的兴趣。第二天上课时，我惊喜地发现，大家带来很多农村常见的植物，如木槿花、一串红、扁豆荚、扁豆花、红萝卜、卷心菜以及五颜六色的树叶，而找得最多的却是平时对化学不太感兴趣的几位男同学。经过初步实验，果然发现木槿花、紫扁豆荚、红萝卜皮等都可以制取酸碱指示剂。在此基础上，我让学生结合实际对教材中实验设计的过程进行了改进，并安排学生进行分组探究实验。在探究实验中，学生怀着极大的兴趣进行药品、仪器的准备，选择、制作、安装，实验教学取得了很好的效果。改进工作是微型课题研究的出发点，对一线教师来说，研究就是因地制宜，挖掘教学资源，整合教学内容，创造性地实现教学目标。但这