国际组织视野下的终身学习认证

1、国际组织视野下的终身学习认证终身学习思想虽然源远流长，但近代终身学习的思潮，却 自 20 世纪 70 年代才开始受到国际社会的重视。特别是在联合 国教科文组织（UNESCO经济合作发展组织（OECD、欧盟（EU 等国际组织的积极推动之下， 终身学习理念逐渐为世界各国所接 受。随着终身学习理念的不断深入人心， 国际社会开始正视非正 规和非正式学习的存在价值及重要性。 联合国教科文组织、 经济 合作发展组织和欧盟等国际组织不仅大力倡导终身学习理念， 而 且高度重视终身学习认证， 以期通过终身学习认证建立正规学习 与非正规学习、 非正式学习之间的沟通渠道， 进而实现不同学习 类型之间的互通互联。一、

2、联合国教科文组织与终身学习认证的推展 作为全球第一个提倡与推动终身学习的重要国际组织，联 合国教科文组织推展终身学习的影响与贡献有目共睹， 在终身学 认证上亦是如此。无论是其发表的学会生存、教育：财富 蕴藏其中等报告书中，还是在相关的国际会议文件中，都或隐 或显地可以看到关于终身学习认证的诸多阐释。学会生存的很多地方都蕴含着承认任何环境中的学习 成就。该书认为， 对于终身学习， “不论是正规的还是非正规的， 不论是制度化的还是非制度化的， 原则上， 我们认为他们是同样 有效的” 1 ；“一个人应该接受哪一类教育，应该从事哪一种 专业；这只应取决于这个人的知识、能力与才能，而不应取决于 他在学校

3、里所获得的知识是高于还是低于他在职业中或在自学 中的实际经验。” 2 “我们可以预言，在职业人才选用方面， 将越来越取决于对求职者担负特定任务的能力作出的具体评价， 而并非取决于他的学位和证书。” 3在教育：财富蕴藏其中中，承认在非正规和非正式环 境中的学习成就的观念也无处不在。 例如： “社会提供的校外学 习机会在各个领域都在不断增加， 而传统的资格观念在许多现代 活动部门正在让位于不断发展的技能和适应性的概 念。” 4 “工作具有培养人的价值必须在大多数社会、尤其是 在教育系统内得到进一步的承认。 这种承认意味着也应该考虑在 从事某种职业过程中所取得的经验。” 5 “正规教育和非正规 教育

4、远非相互对立，而是相互补充的。 应按照不同于原来的 方式对他们重新作出安排， 确保它们之间有可能相互转换， 并使 学习途径多样化。” 6 因此，该书特别强调要“用新的证明方 式承认获得的能力” 7 。1997 年召开的联合国第五届国际成人大会强调：“为了构 筑一个面向 21 世纪的学习社会，就必须建立终身学习体系，必 须继续发挥成人教育的重要作用， 必须把正规教育与非正规教育 紧密地结合起来。”该次大会通过的未来议程中，要求必须 “确保通过非正规教育获取的知识和技能能够得到充分地承认” 8 。2004 年，联合国教科文组织第 32 次会议的决议案正式提 出了应对非正规、非正式和经验学习的认证进

5、行调查研究 9 。 此后，联合国教科文组织终身学习研究所具体实施了“关于非正 规和非正式学习和经验的承认、有效性和认证状况”的国际调 查。该调查针对先前学习认证的有效性、评价方法、企业主参与 形式以及利益和障碍等问题， 对各被调查国的国家资格框架、 政 策、机构安排进行了系统评估 10 。二、经济合作发展组织与终身学习认证的推展自 20 世纪 70 年代起，经济合作发展组织陆续提出了回归 教育、全民终身学习、学习经济等理念，对全球终身学习的发展 发挥了重要的引导作用， 是除了联合国教科文组织之外， 对于全 球终身学习的发展，最具影响力的一个重要国际组织。1973 年，经济合作发展组织出版了回归

6、教育：终身学习 策略，又称澄清报告书。该书提出的“回归教育”的原则 与目标之一就是承认经由非传统教育途径所获得学分的价值。自 1997 年以来，以教育政策分析为题，经济合作发展 组织共发表了 7个全民终身学习观察报告。 1998 年，经济合作 发展组织出版了教育政策分析 1998，这是国际上第一份专 门对各国终身学习政策进行分析的重要文献。 该文献认为， 作为 政策导向的终身学习，应该“承认学习可以在许多场景下进行， 既可以在正规场景中，也可以在非正规场景中进行”。 11 教育政策分析 2001明确指出，正规教育有利于个体学 习，而在家庭、工作场所、社区及社会中进行的各种非正规和非 正式教育同

7、样有利于个体学习。 “各种学习情境应相互关联， 只 有这样，个体才能转换学习成果， 取得更大的进步。 ”12 因此， “我们应该认同所有形式的学习，而不仅仅是正规课程教 育” 13 。经济合作发展组织认为，学习存在多种形式，可能在各种 情景下发生， 因此应该增强学习的可见度与鉴别度。 我们需要根 据学习的内容、 质量与结果而不是发生场所与形式辨别各种类型 的学习。 对于如何才能很好地识别非正式学习， 一是更好的识别 系统应包括资格认证体系在内的更多的学习， 因为资格认证体系 在赋予人们继续学习及工作的机会方面非常重要； 二是为了避免 教育终点( educational dead-ends )的

8、现象，我们需要更好地 考虑不同教育部门的联系；三是学习者需要更好的“路标”指 引，以获取信息与指导，充分利用更加广泛的学习机会 14 。20 世纪 90 年代，经济合作发展组织中的一些国家积极增 强非正式学习的可见度，开始尝试辨别、评估非正式学习，将之 转换为资格证书，并提供一些有助于人们事业发展的识别方式。 例如，法国 1985 年通过立法逐步推行鉴别、评估非正式学习与 经验学习的体系； 挪威从 20 世纪 50 年代开始以法律形式允许成 年考生参加基于实践工作经历的最终学徒身份考试， 1999 年开始建立国家体系， 用以记录与识别在工作场所和教育领域里进行 的非正式学习。2005 年，经济

9、合作发展组织针对“国家资格制度在推展终 身学习中的角色”这一议题， 组织三个小组深入不同国家进行比 较研究。其中第二议题小组围绕非正规及非正式学习认证资格中 的标准及品质保证， 各国的资格架构等相关问题， 明确指出了非 正规及非正式学习认证中存在的两类九项具体障碍： 一是个人动 机类，包括心理、资源、未充分感受到学习的益处、成本及实践 等障碍；二是认证结构类，包括不一致性、复杂性、教育机构的 经费补助及动机等。 该小组从三个方面提出了建设非正规及非正 式学习认证制度的具体建议：第一，提出认证制度的十项原则； 第二，面对个人障碍，强调降低心理障碍的影响、改善资源、提 高对认证制度的正面感受；第三

10、，面对认证制度障碍，强调维持 制度内的一致性、提升非正规及非正式学习的地位、降低成本、 提高教育供给者或评估机构的经费投资动机、 加强品质保证与监 管15 。正是基于对终身学习认证重要性的认识， 2007 年，经 济合作发展组织在认证体系：通向终身学习的桥梁的报告书 中强调指出， 学习成就认证制度是终身学习政策制定和推展中最 关键的问题。三、欧盟与终身学习认证的推展自 20 世纪 90 年代以来，欧盟致力于推进终身学习，特别 是十分重视建立一套学习的评价和认证制度， 通过各种途径评鉴 个体的正规学习、非正规学习和非正式学习。进入 21 世纪，欧 盟发布的诸多终身学习政策文件都要求在欧盟层面和国

11、家层面 真正重视对非正规与非正式学习的认证和评价问题。（一）在欧盟层面出台一系列的政策和措施1994 年，欧盟发表成长、竞争、就业：面向 21 世纪的 挑战白皮书。该白皮书认为，为使在传统体系下不愿意或无法 学习的人重新燃起学习的欲望，应该推行较正式的资格认证系 统个人技能证照。 这些证照允许个人在拥有某种知识及技能 时获得认证。 没有学校文凭可以证明能力的人找工作时， 也能以 这些文件代替 16 。1995 年 , 欧盟发表了终身学习白皮书教与学：迈向学习 型社会。提出了推动终身学习的具体策略，如“认证制度”、 “学分转移制度”。 此后，欧盟以“个人技能卡”制度的建立为 起点，及时考核和记录

12、个人在获得正式的学历文凭外所获得的其 他各种学习成果 17 。2000 年，欧盟在里斯本发表终身学习备忘录，其核心 思想就是承认在各种学习背景下取得的学习结果（学习成就）。 该备忘录提出， 需要大力改进人们理解和评价学习参与及学习结 果的方式， 特别是非正规和非正式学习。 该备忘录特别提出需要 建立高质量的先前和经验学习认证制度， 并在各种背景下推广这 种方法。 182002 年，欧盟通过了哥本哈根宣言，制定了一系列认 证正规和非正式学习的共同原则， 成为各国建立校外学习成就认 可制度的行动指南。 哥本哈根宣言强调：加强能力及资格的 认证和互换， 能够最大限度地提高各种培训质量， 提高公民利用

13、 各种场所学习以及在实际工作中积累经验的积极性 19 。2004 年，欧洲通过了 认证非正规和非正式学习 的文件。 该文件要求各国加强经验交流， 增进各教育系统间的可比性， 提 高总体质量和可信性。 强调评价与认证非正规与非正式学习， 在 原则上应当是一种个体的自愿行为； 应当建立评价与认证非正规 与非正式学习的体系和方法、 质量保障机制； 评价与认证非正规 与非正式学习的过程、程序和标准必须是公平、透明的；评价与 认证非正规与非正式学习的体系与方法应当尊重合法的利益， 确 保相关评价与认证机构的均等参与等 20 。2005 年，欧盟起草了 适应终身学习要求的欧洲资格框架 的文件，以增加职业资

14、格的透明度，支持成员国之间产生互信， 使资格框架和制度在国家和行业一级相互联系， 促进个体公民资 格的迁移和承认， 通过认证正规、 非正规和非正式教育背景获得 的学习结果，适应建立终身学习体系的要求 21 。2007 年 11 月，欧盟正式启动实施欧洲资格框架，这 是欧盟教育发展史上具有里程碑意义的重大事件。 欧洲资格框 架的核心是它的八级资格水平， 资格水平从低到高， 分为八级。 每一级资格水平均从知识、 技能和能力三个维度进行描述， 是对 与该级资格水平相关的学习结果的界定， 能有效地认证正规、 非 正规和非正式学习成果， 从而促进公民在不同国家之间、 不同工 作之间和不同教育机构之间流动

15、，推动终身学习战略的实施。 2008年 4月，欧洲议会和理事会正式批准建立欧洲终身学习 资格框架 ，该框架是欧盟转换各成员国学历学位和资格的参考 工具，它对提高各国资格体系的透明度和信任度， 建立一个真正 灵活的欧洲劳动力市场具有重要意义 22 。(二)在国家层面形成各具特色的终身学习认证制度1 法国的职业与经验认证制度 法国非正规学习成就认证措施的制定与实施历经长时间的 进。早在 1930 年代初期，法国政府已意识到学校教育之外学习 活动的价值与重要性， 第一个非正规学习成就认证法令可追溯到 1934 年颁布的国家工程师文凭认证的法令。该法令明文指出， 自学的技术人员、旁听生以及在学的学生，

16、只要符合年龄35 岁以上以及有 5 年以上工程师实务工作经验等条件， 就可以通过认 证的途径，获得国家工程师文 凭 23 。1985 年，法国颁布先前职业认证法令，提出职业获得 认证( La Validation des Acquis Professionnels ，简称 VAP)。 该认证旨在帮助所有想要进入高等教育却达不到入学要求条件 的成人，为他们开启了一个新的、非传统的学习通道。此法令强 调，通过认证个人学习、工作经验、个人知识获得等成就，可以 允许符合条件的成人进入高等教育系统进行学习。 这也是法国有 史以来第一次将职业获得认证的概念纳入到国家的法律中。 该法 令强调要进入大学并不一

17、定需要正式的文凭， 多元工作经验通过 认证获得同等的资格。 也就是说， 申请者在正规教育系统之外所 获得的工作经验、 职业训练以至于个人所进行的学习等， 可以作 为进入大学并抵免部分所必须修习课程的依据 24 。为了认可并赋予在职场中所获取的知识、 工作能力的价值， 2002年 1 月，法国颁布了社会现代化法。该法进一步确认 了“劳动工作可以获得知识”， 并可以获得“与职业培训同样的 资格”。为此法律设置了“经验获得认证 (la Validation des Acquis de l Expe rience ，简称VAE)制度，将职业获得变为 经验获得， 扩大了职业资格认证的领域 25 。这是法

18、国第一次在 国家法令中提到经验获得认证， 也是法国非正规学习成就认证措 施逐渐 进的必然结果。( 二) 英国的先前学习成就认证 英国对学习成就认证的推动始于 20 世纪 70 年代，其受到 美国的影响不小。 20 世纪 80 年代，由于美国凯洛格基金会提供 经费，作为英美学者相互访问与交流之费用。受此影响，对学习 者先前学习经验的认证， 开始在英国高等校院展开。 学者伊文斯 等人更发展了一系列先前经验学习认证的方案， 重点在协助成人 重回学校及对职业证照的认证。 1984 年“扩充教育单位” (Further Education Unit )出版了课程机会：以经验学习进 入高等教育及扩充教育 一书， 大力倡导对先前经验学习进行认证26 。1986 年，英国“全国学术授予委员会”建立了学分累 积与转换系统， 推动学分认证， 除了作为高等院校入学机会的凭 证外，更可抵免学分，以获得学位。在 1994 年之前，英国对先前学习成就认证的实施主要是应 用于单一课程或学习事件上， 常成为非传统学生进入高等校院的 途径； 1994 年之后，先前学习经验的认可，则采取