H索尔.科恩的后现代教育史学观及其对我国教育史研究的启示

1、H 索尔 . 科恩的后现代教育史学观及其对我国教育史 研究的启示一、索尔 ?科恩的后现代教育史学观索尔？科恩(SOL.Cohe n)是美国当代著名教育文献史学家，曾任美国哥伦比亚大学历史学教授， 教师学院教授。 他主编有 5 卷 本的美国教育文献史，并著有语言和历史：学校改革运动 的视角、挑战正统：走向一种新的教育文化史。他也在美 国教育史季刊 上发表了一系列评述美国新教育史学的论文如 美国教育史的新视角，1961-1970、美国教育史的历史，1900-1976 ：历史的种种用法等。近年来，科恩深受历史学家 怀特 (H.White) 、拉卡普拉 (D.LaCapra) 等后现代历史学者的影 响

2、，站在后现代主义的基点上努力推进教育史研究的新发展。 他 的后现代教育史学观较之以前的教育史研究主要有三个方面的 转向。1. 新文化史转向所谓“新文化史”是指 20 世纪 70年代后期首先在法国出现 的史学研究流派， 它是在后现代理论的影响下成长起来的， 目前 已发展为继“社会史”学派之后的西方史学主流。 此流派最突出 的特点是从文化与社会、政治、经济、艺术等因素之间的互动关 系中寻求对于历史中的主体个人以及事件、 观念等等研究对 象的了解。受此影响，科恩指出，“新文化史允许可通过各类文 本来传达文化意义。新文化史为从阅读任何文化制品， 不管是精 英的或是大众的、学术书卷或是卡通、而且反之亦然

3、，创造出新 的可能性，同时也把任何文化制品视为历史中的文本加以解释开 创新的可能性。”因此，新文化史著述的题材极为广泛， 既重视伟大人物思想 的同时，同时更加关注普通民众思想观念的研究； 在方法论方面， 新文化史学不满意于表面的思想、 行为和印象，而是将文化纳入 到方法论的视角，注重文化意义形成的过程，力图挖掘研究对象 的深层次内涵，同时更加强调历史进程中偶然性因素，如情感、 个性的作用；另外，新史学还积极运用跨学科的资源与成果，并 将电影、音乐、大众媒体也作为历史研究的资源。科恩指出：“新文化史研究可以借鉴用来处理所有与教育史 学者休戚相关的议题。 ”因此，教育史研究的范围不再局限于重 要人

4、物的教育思想和教育制度的宏大叙述， 同时也关注普通民众 教育与生活的历史；既关注社会普遍盛行的思想观念及其发生演 变的过程，也关注其与社会背景的依存关系。 针对长期以来历史 研究尊崇书写的历史材料而忽视其他史料的现象， 科恩提倡应重 视其他文化制品的历史研究价值， 并且，在各种文化人工制品之 中，科恩特别强调视觉材料的历史价值， 尤其是电影对于教育史 研究的价值。2. 语言学转向 所谓“语言学转向”，指的是凸显在历史研究中对于语言进 行研究的重要意义。科恩指出：“语言学转向已使一些历史学者 不再把语言仅仅看作是一种方法论工具， 而是认为语言本身也是 历史研究的对象。”作为历史研究方法论的基础而

5、言，语言是一种沟通的媒介， 它构建历史“实在”的相关描述。由于后现代历史学者认为， “实在”是由语言所构成的，任何实在皆可被视为一种“文 本”。因此，在科恩看来，任何再现出的历史文本都不是纯真的， 而是有其意识形态立场的，而且各种文本都为自己的声音及读者 而相互竞争，都试图让读者相信其为真实的版本。当然，科恩强 调陈述历史是一种建构或故事，并不要去否定过去曾经的存在， 而是主张我们应以反思的态度审视过去。作为一种历史的研究对象而言，语言本身也是一种社会行 动，其负载着许多的社会及历史信息。也就是说，在语言中也潜 隐着历史的痕迹。据此，科恩把教育语言作为教育历史研究的对 象。因此，他明确指出：“

6、我研究的基本单位并不是个别的经济 或政治的因素，而是教育的论述。”并且他进一步指出：“在整 个教育的论述领域之中，当先前处于边缘的语言系统取代原来占 支配地位的语言之时，教育变革便发生了。”科恩援引巴特斯 (RBarthes) 和海尔 (D.Hare) 所说：“每一个政权都有其自己书写 历史的语言。”“每一次的革命都创造出新的字词。”因此，当 论述的形式与内容进行更迭时，即是教育论述控制权的转变之 际。对科恩而言，语言与教育变革和权利的重新分配有关；或者 说，教育历史也是一场争斗的历史， 而争斗的对象则是教育论述 语言的控制权。因此，审视教育语言的产生、传播及使用在时间 向度上的变化情况，有助

7、于我们从另一面来了解教育变革的性 质。3. 文学转向 历史学的文学转向发端自 1973 年怀特出版元史学：十九 世纪欧洲的历史意向一书，该书是探讨历史学之作。怀特不仅 对历史学的唯实主义表示难以苟同， 同时也积极倡导历史语艺学 (Poetics) 的观念。所谓“历史语艺学”即强调形式胜于内容， 认为文学形式乃是历史书写内容的首要承载者， 而且认为历史叙 述中总是夹带着虚构及发明的成分。深受怀特等后现代历史学家的影响， 科恩认为， 教育史书写 具有双层建构。 就怀特的观点来看， 与其说历史学者的工作是发 现过去， 还不如说是建构过去。 历史学者的工作是从众多的历史 材料选取其所认可的某些材料，

8、并按照先后顺序安排成一情节建 构。但是历史既为一种人为的建构， 那么建构的方式便可能因人 而异，所以并不存在单一的建构方式， 而是存在多元的建构方式， 而且彼此之间具有等同的合法性， 亦具有其独特的修辞习惯。 当 然，科恩并不全然否定过去的历史的实在性， 而是强调历史有其 真实的部分，但是也有其虚构的部分。因此，对科恩而言，历史 写作总是有其科学求真的一面， 也有其艺术创作的一面， 或者说， 有其参照事实的面向亦有其修辞或文学的一面。 科恩和后现代史 学家们一样， 针对文史分途的现状， 提出历史写作应该有文学的 形式，因此，历史写作必然含有“想像的”及“历史的”双重结 构。综上可以看出， 科恩

9、所主张的后现代教育史学主要有以下几 个特点：首先，科恩虽重新提倡思想史的研究，但是他并非主张 深入解析名家大儒的教育思想， 而是认为应对那些教育语言支配 了专业团体及一般大众的教育论述进行考察， 所以，教育语言便 成了探究的对象；其次，科恩依循后现代主义的主张，扩大文本 的意涵， 认为许多的人工制品都负载着历史意义， 有待教育史家 进行诠释；再者，科恩也主张历史写作既有其科学求真的一面， 也有其文学创作的一面， 因此， 历史文本的呈现要体现一定的艺 术性。科恩的这些后现代教育史学主张无疑给正处于式微的教育 史学研究注入一股新的活力。二、我国当前教育史研究的衰落及其主要原因长期以来， 我国的教育

10、史研究为教育研究提供了史料， 并在 促进我国教育改革与发展方面发挥了重要作用， 其研究成果也层 出不穷，曾一度出现一片繁荣的景象。然而，自 20世纪 90年代 中期以来， 我国的教育史学的研究开始走向衰落， 教育史学发展 所面临的危机已成不争的事实， 诸如研究队伍的萎缩、 学科发展 迟缓等， 这已引起了许多业内人士的关注。 金忠明和林炊利合写 的“教育史学科困境及其对策” （载 河北师范大学学报 （教育 科学版） ，2005年第 6期） 、贺国庆和张薇合写“教育史学 科面向未来的思考” （载教育科学， 2005年第 1 期）以及张 斌贤撰写的“全面危机中的外国教育史学科研究” （ 载高等师 范

11、教育研究， 2000 年第 4期）等文章中都明确指出，当前我国 教育史学科发展面临着严峻的危机。 究其原因， 除了存在诸如政 策、经费等原因以外，教育史研究本身的不足是其主要原因。1. 教育史学观念僵化。研究范围不够开阔从 20 世纪初我国教育史研究专著和论文的统计来看，教育 史研究多注重宏大叙事，强调整体性、系统性，有些研究过分仰 赖权威，仍停留在原有的基础上“既述且作”，缺乏创新。研究 的范围内容主要是国家教育制度和重要人物的教育思想的研究， 对于每个历史时期教育者的心态如何， 受教育者的精神状态是怎 样的，非正规学校、 家庭和社区的教育状况怎样等这些微观层面 较少关注。2. 史料过于依赖

12、书面材料，非书面材料较少利用 以往的教育史研究的史料来源主要是书写文献资料， 一些非 书面材料没有得到很好的利用，如校舍建筑遗迹和摄像、录音、 电影等人工文化制品， 另外还有人们口耳相传的民间传说、 民谣 以及民间的各种象征仪式在教育史的研究中没有给予应有的重 视。另外，史料中的语言本身的研究价值被忽视，没有成为研究 的对象。3. 表述方式上注重秉笔直书，缺乏艺术性和文学性 以往教育史在表述方式上过分重视学术语言， 追求客观和中 立，使得教育史作品失去表述上的生动性和文学性。例如，在分 析教育家教育思想的形成原因时，只是对其生平简历作简要铺 陈，至于他的个性、信仰、处事原则、事业理想和社会活动

13、等深 层次的人性刻画却无所涉猎， 从而使分析显得牵强生硬， 缺乏艺 术性和文学性， 这样难免教育史著作会使人感到枯燥乏味， 艰深 晦涩。三、索尔 ?科恩的后现代教育史学观对我国教育史研究的启 示针对以上教育史研究所呈现的不足， 我们可以从科恩的后现 代教育史学观中找到一些启示， 从中借鉴教育史研究的新的理论 视角和方法，实现教育史研究的转变。1. 要注重从微观层面关注社会文化对教育的影响 就科恩的“新文化史”转向而言， 教育史研究要注重社会史 与思想史的研究， 特别是普通大众有关教育思想观念形成的具体 过程及其社会历史背景等。我们要从微观着手，重构教育历史。 实现研究方法上的转向。 与传统教育

14、史学注重强调历史发展规律 和终极目的的宏大叙述相比较， 科恩的后现代教育史学强调个体 经验的特殊性，主张按照个别历史时间丰富多彩的特性重构过 去，即强调微观史学，以小见大。这就要求，史料的选择除了有 关国家、政府的统计等通用的各类史料外， 有关底层民众的史料、 个人的和私人的档案、地方的档案、口述的史料，关于普通人日 常生活、精神生活等的各类资料，都要收集和整理。这种方式使 研究的焦点从精英人物转移到普通大众， 同时也体现了一种人文 关怀。这种对微观史学的强调已经在不少教育史研究者的研究中 发生了作用。例如，华东师大数篇博士论文多采用田野调查、口 语录音、信件和传记等方式或材料，以某个人、某个

15、偶发事件或 某个社区为观察点， 从中透视社会教育与文化系统， 展现出以往 多被忽视或未曾发现的新亮点。 对于外国教育史的研究， 不但要 关注一些发达国家的教育的研究， 也要关注那些处于边缘地带的 弱小国家的教育研究； 不但要关注国外社会主流的文化教育史的 研究， 同时也要关注那些处于非主流地位的文化教育研究， 尤其 是各个历史时期那些处于社会底层的弱势群体的教育状况研究。 这样将会极大地丰富教育史研究的内容， 克服我国教育史研究范 围上的局限。为了更好地扩充史料范围，要特别注重从民间社会挖掘史 料，如民间的各种象征仪式、种族记录、祠庙、地方志、碑文， 甚至民间传说、 民谣等广大民众生活息息相关

16、的东西作为他们的 研究对象。 另外，可以尝试将各种文化人工制品作为教育史研究 的资源。比如把记录着特定时期教育文化的学校建筑物、照片、 录像、 电影等当作史料文本加以研究， 这种把边缘材料纳入研究 视野，改变了过去仅强调正史研究的单一局茴， 丰富了教育史研 究的文献材料。2. 要重视教育语言本身的研究价值 就科恩的“语言学”转向而言， 书写和传播教育的语言本身 可以作为教育史研究的对象。 科恩的主张告诉我们，每一种语言 系统都铭刻着一种意义系统，不同的语言表达了不同的世界观。教育的根本变革可透过语言系统的变革留下注记，所以语言可以作为一种工具，我们可以透过语言的传播和应用来探究学校教育 改革的

17、动因及影响。以中国建国后教育文献语言表述为例，改革开放前，常见的教育话语是“教育要为无产阶级政治服务”、“教育要为工农兵服务”、“教育要与生产劳动相结合”、“使受教育者成为有社会主义觉悟的有文化的劳动者”等等，这体现出我们国家在经济基础还很薄弱的条件下对教育的期望；改革开放以后，“普及义务教育”、“扫除文盲”、“普及科学技术知 识”、“鼓励自学成才”、“培养青少年德智体全面发展”、 “爱 国主义教育”、“共产主义教育”等等这反映了改革开放后国家“科教兴国”的方针政策。再以本世纪初开始的新课程改革为例， 改革前无论是在有关 教育的文本中，还是人们日常的有关教育讨论， 教育话语更多的 是“掌握知识

18、”、“培养技能”、“五讲四美三热爱”、“严明 班级纪律”、“遵守日常行为规范”、“尊师重教”等，而实施 新课程改革后，“改革传统教育观念”、“理解学生”、“尊重 学生个性”、“愉快学习”、“对话教学”、“个性化教育”、“生活教育”、“生命教育”等教育话语不断涌现，成为教育领 域的热门话题。并且，这些以前很少出现的教育话语近几年成了 教百文本中常用话语。由此我们不难发现，课改前后较之课改前， 我国的教育开始从更加微观的方面强调对学生本身这一教育主 体的关注。 这是受到了当前国家“以人为本， 科学发展”的社会 大背景影响下的产物。3. 研究成果的表述要注重语言修辞的运用 就科恩的“文学”转向而言， 教育史叙述表达的方式要打破 原来“秉笔直书”的写作模式， 要尝试一些语言修辞的运用， 增 强历史文本的故事性， 可读性。 传统教育史多表现为对对象进行 抽象的分析和解释后， 总结出相关规律与特点， 没有展示生动活 泼的教育生活画卷。 教育史学的文学转向， 将会使教育史的叙述 变得亲切真实，贴近生活。因此，教育史研究在作品的表述上应 遵循客观性与艺术性的统一， 在尊重客观史实的基础上展现生动 活泼的教育史的场景。 这样我们可以尝试引进生活叙事研究， 克 服以前教育史学著作枯燥乏味、 艰深晦涩的弊端， 将教育的真实 历史客观地呈现出来，使读者达到物我同一，产生思想的共鸣， 并从中得到精神的熏陶