在新课改理论背景下谈培智教育的几个转变.doc

在新课改理论背景下谈培智教育的几个转变目前，由于社会对人才培养要求及生源结构等发生变化，现行的培智教育课程已明显不适应中重度且多重障碍的智障学生。现行的培智教育课程在实施过程中出现了课程门类偏多、强调各学科知识的系统性，缺少各学科之间的整合与联系；课程内容偏难，脱离学生生活实际，不适应中重度智障学生的认知规律；教材编排过于注重知识传授，忽视对学生情感态度及价值观的培养等诸多弊端。针对目前培智教育的现状，笔者认为作为基础教育重要组成部分的特殊教育的课程改革也势在必行。为此，笔者结合对基础教育课程改革纲要（试行）的学习、理解和培智学校的现状，谈一谈培智教育课程改革应注意好的几个转变。一、观念的转变。（一）教育观的转变。 基础教育课程改革的核心理念是以学生的发展为本，即我们的教育一切都要从学生发展的角度出发，教师要树立以学生发展为本的教育思想。目前，我国的培智学校仍普遍使用着88年国家统一颁布的弱智教育课程。由于这套课程内容强调智障儿童文化知识的学习，适用于轻度智障的儿童，已明显不适合当前以中重度智障儿童及多重精神障碍儿童为主体的培智学校教育对象的发展需要。因此，笔者认为培智教育的课程应当从以文化知识学习为主的精英主义课程理论向实用生存教育课程理论的转变，即：把促进中重度智障学生适应正常化的生存环境，能够自理、自立作为我们教育的最终目标。我们的教育要以学生的生活为基础，让学生多学些实用性的技能，获得较完整的生活经验，以帮助学生适应生活、适应社会，真正使培智教育做到服务于学生的现在与将来。智障儿童由于其致病原因的复杂性，而导致学生的个体差异也相当大。因此，培智教育的课程还应更关注智障学生所存在的个体差异，努力使我们的教育能够满足不同学生的不同学习需要。培智学校的教师也应当树立好对智障儿童要进行个别教育和实施特别教育的思想。（二）学生观的转变。过去，我们看待智障学生往往首先看到的是他们的“智障”。认为由于他们智力的低下，不可能有潜能的发挥。因此对他们只采取以缺陷补偿教育为主的教育方法：即学生哪方面有缺陷就补偿哪里。但是，这样的教育只是“头痛医头、脚痛医脚”，并没有从根本上解决智障学生今后“如何融入社群，适应生活”的实际问题。根据1992年美国智能障碍协会(AAMR)对智能障碍所作出的新定义，笔者对智障学生有了全新的认识：即智能障碍已不是先天的特性或个体一种不变的状态，它是指智力、功能和能力受到限制的一种特殊状态。这种状态在获得一定的支持、辅助后是可以改善的，它也不是普遍地不具竞争力的。因此，笔者认为我们的教育应当着眼于将个体放在所处的环境中，将注意力从主体的缺陷转向主体对环境的适应，转向对学生潜能的开发。我们首先应当把智障学生看作是“学生”，以对正常人的眼光看待他们，尊重和信任他们的潜在能力；然后才看到他们是“特殊的学生”，对他们所采用的教育方法应当是有别于正常孩子的特殊的方法。笔者认为，只有当教师树立了这样一种学生观后，学生的潜能才有可能获得更大地发挥，他们的生活才有可能更接近社会群体。这也正如AAMR新定义所指出的那样：“我们可以相信，当许多智能障碍者经过有效的支持后，其生活能力通常会有所改善，而过着更独立、统合具生产力的生活。”二、教学目标的转变。（一）把过去强调对智障学生文化知识传授的教学目标转变为注重对学生生活基本能力培养的教学目标。我们首先应当清醒地认识到中重度智障学生的实际状况及对以他们今后的培养方向。由于中重度智障儿童发展的可能性是有限的，他们不可能达不到正常儿童的发展水平。因此，我们的教育一定要从学生的实际发展需要出发，贴近其生活实际。中重度智障学生需要解决的决不是学会做多少数学题、认识多少个汉字，而应当是掌握生活中实用的基本知识和技能、养成良好的生活习惯和态度，能够自理和自立，并适应将来的生活，尽可能地减少对家庭和社会的负担。为了客观地了解中重度智障学生的可接受性程度，我们可以通过评量、观察等途径找出他们的学习基线，并从他们的个人生活、家庭生活、社会生活、职业生活需要这四个方面入手开展研究并建构学生在校九年学习时间内所需要达到的教学目标。 （二）把过去只强调学科知识的教学目标转变为注重各学科教学目标的整合。我们的教学应当立足于要促进学生的整体发展、立足于学生个性发展的整体性。因此教师所组织的每一个教学活动都应当力求体现教学目标的整体性，即一个教学活动同时能够渗透多个领域的教学目标，体现情感与知识、能力，道德与科学、艺术，个人与社会的内在的整合，以帮助中重度智障学生获得整体和谐的发展。三、教学内容的转变。把过去脱离学生认知规律的、强调书本知识的教学内容转变为以中重度智障学生的生活实际需要为本的教学内容。由于中重度智障学生智力和适应性行为的局限性，不可能在学术上有高深的造诣，并且他们在学习经验的迁移上也存在较大困难，因此脱离学生实际生活的教育，既不符合他们的能力水平，也不会为他们所接受，更谈不上能够促进他们发展。而教学内容的生活化是从智障学生发展的可能性出发，以学生现有的经验为基础的，使学生在生活中、活动中获得愉快的学习。根据以上的思考，笔者认为以美国柯克和詹森提出的三个适应：即个人适应能力、社会适应能力、职业适应能力为依据；以中度智力残疾学生教育训练纲要（试行）提出的三大任务：全面发展的任务、补偿缺陷的任务、准备进入社会的任务为根本。中重度智障学生的教学可以学生个人、家庭、社会、职业四方面的生活需求为内容，以综合主题教学为形式开展。 四、教学方式的转变。（一）把过去强调学科本位、缺乏整合的教学形式转变为以主题单元教育为主的综合性的教学形式。由于，综合主题单元教学是以学生生活经验为中心，重视学生多种感官的协同活动，强调对学生教育的整体性，功能性和实践性，因此，它是适合中重度智障学生的有效教学形式。我们可以将各领域教学目标有机整合，并紧紧围绕“情感、技能、知识”三个方面组织综合教学活动，使学生在综合化的教学活动中获得完整的生活经验，提高社会生活的适应能力并获得整体的发展。（二）把过去传统的“封闭式”教学形式转变为“开放式”教学形式。“封闭式”的教学理念是要把所有问题都在课堂短短几十分钟内解决，因而教师往往十分重视课堂上的教学组织，而学生课后和生活环节（如入厕、进餐等）时间则往往是被教师所忽视。而开放式教学则提倡教学时间应当向学生一日生活的各个环节开放，学生在校一日生活中各时间、各环节的活动都应作为教师教学的资源，对学生进行教学目标的实施和达成。我们教师应当坚持树立“学生在校时间均为教学时间，学生在校活动均为教学活动”的整体教育思想，重视学生一日活动中的每个环节，充分发挥每个环节的教育作用。在学生在校的一日活动中，灵活、弹性地分配学生的游戏时间、经验分享时间、单元学习时间、生活学习时间、缺陷补救时间、休闲时间、集体、个别或小组活动等时间，使学生的共同学习目标与个别学习目标能有计划、有步骤地得以落实。同时，我们的教学还应当走出过去封闭的教学空间，拓展智障学生的学习空间。树立“生活教育”的观念，使学生的家庭、社区、学校均成为教学的场所，使学生无须经验的迁移，就能够在熟悉的、真实的情境中学习并获得最直接的生活经验和能力，从而使其达到“学会学习，学会做人，学会生存”的最终学习目标。另外对中重度智障学生班级的空间设计，也应遵循弹性和开放的原则。形成固定和变化的单元布置、集体活动和个别（区域）活动空间、工作学习和休闲空间等相结合的，符合物理性、心理性的学生学习的环境。五、教学评价内容、标准及方式的转变。（一）把过去过多关注学生学科知识的教学评价内容转变为关注学生生活技能、能力及习惯、情绪、态度的评价内容。从中重度智障学生今后生活、生存需要的角度考虑，学生仅仅掌握简单的知识是远远不能适应其将来生活的需要的，而教会他们如何生活，培养生活的能力、习惯以及生活的态度则对于他们来说更为实际。因此，笔者认为应当更多地关注对学生生活技能、能力及习惯、情绪、态度等进行综合的、多元化的评价。（二）把过去过多强调共性、忽略个体差异的教学评价标准转变为关注学生个体发展的过程性评价标准。教学评价的目的在于帮助教师鉴定学生的学习需要，了解每位学生的学习基线，制定与学生发展相适应的教学计划和目标。同时，教学评价也能帮助教师检查教学效果，找出已达到或尚未达到的教学目标，及时调整教学计划。为此，可以制定与各阶段教学目标相配套的多样化的评估方案，包括：前期评估（即评估学生学习基线）、中期评估（即评估学生学习进展）、后期评估（即评估学生学习效果），并采用短期评估（即每个单元活动结束后，进行的及时评估）和阶段评估（即每个学期进行评估）相结合的方式，以保证我们的教学能够更好地促进每一位智障学生的发展。另外，还可以分别利用家长会、开放日活动等时机，将学生的各阶段评估情况向家长反馈，以使家长也能及时了解学生在校的学习和发展状况。（三）把过去对学生进行笼统、模糊的教学评价方式转变为对学生行为指标评价的教学评价方式。由于智障儿童的特殊性，笼统、模糊的教学评价方式不能使教师及时、准确地了解学生的学习状况。为此，可以将评估指标采用行为目标的形式具体化，使每一条指标都是具体的、可观察、可评价的，如：“能指认爸爸” “会说：妈妈”“会使用筷子”等等。同时，还可以建立4级评估标准：即分别给“独立完成”、“在语言提示下完成”、“在动作帮助下完成”、及“再训练”四种学生的行为表现分别予以“4、3、2、1”的等级评估。这些转变都能为教师进行教学评价的操作、评