教师专业化和专业发展的关系.doc

教师专业化和专业发展的促进关系。”教师专业发展学校并不单纯是作为大学研究 基地的实验学校，也不同于我国师范院校所设立 的附属学校，更不是在现有的大学和中小学校之 外另起炉灶，重新设立的新的学校形式。目前在美国教师教育中所普遍实践着的专业发展学校模式是在现存的作为合作伙伴的中小学内部进行一定的功能改制而建立起来的。教师专业发展学校是“融教师职前培养、在职培训和学校改革于一体的学校形式，是经过重新设计和调整，具有多重功能的合作伙伴关系”。 教师专业发展学校是20世纪80年代末期崛起于美国的一种教师教育模式中。借鉴美国学者泰特尔新型教师教育模式。这种教育模式力图在大学的教育学院与中小学之间建立协作关系，以此实现教师职前培养与在职教师专业发展的一体化。它在认可中小学校对于学生发展的价值的基础上，“强调学校也是教师发展的场所，学校应当具有使教师获得持续有效的专业化发展的功能教师专业化发展已成为国际教师教育改革的趋势，受到许多国家的重视，也是当下教育改革实践提出的一个具有重大理论意义的课题。正是在教师专业化发展的进程中，教师在教育实践中的主体地位和主体作用得到确认，教师的工作作为重要的专业和职业得到确认，教师发展的意义和可能得到确认。在人类社会面临深刻变化的时代，教师正被重新发现。教师发展的真正的价值和意义就在于它是促进学生发展的真实和必要的条件。理想的教育是：在师生共同的生活世界中教学相长，学生在教师的发展中成长，教师在学生的成长中发展。通过主体间的理解和主体的创造活动去实现社会的进步，也是知识社会发展的突出特征。重新发现教师，重视教师的发展正是这一特征在当代教育中的表现。教师发展已成为国际教师教育改革的值得重视的动向，反映了当代教育的重要规律。我国社会主义市场经济体制的建立和完善，教育改革的深化都要求把教师发展放在一个重要的位置上，同时也为教师的发展创造了可能的条件。教师专业化发展是我国教师教育改革的一个重要取向，也必将成为教师教育实践的主流话语。教育改革如果不能从根本上触动教师固有的教育信念，进而改变他们原有的教学思路，那么任何的教育改革都将毫无意义，因此，必须在教育改革和教师教育改革之间建立一种共生关系。但事实上，当美国的学校教育改革进行得如火如荼时，教师教育领域所暴露出来的问题却越来越严重。在美国学者克拉克看来，这些问题主要集中在五个方面：（1）教师并不充分地知道如何去教育学生在民主社会中生活所需要的责任。（2）学院和大学并没有对教师教育进行持续不断的努力。（3）因为师资短缺，许多州通过尚有争议的短期培训课程来签发教师资格证书。（4）对未来的教师而言，学士课程已经远远不够。（5）新教师的社会化很可能会巩固现状。教师专业发展学校是“融教师职前培养、在职培训和学校改革于一体的学校形式，是经过重新设计和调整，具有多重功能的合作伙伴关系”。（一）专业发展学校促进了实习教师的发展在专业发展学校中，实习教师的实习时间由 原来的几个周延长为一年，他们的实习工作也不再仅仅局限于在听课、观摩的基础上象征性地讲几节课，而是全方位地参与学校的全部教育教学活动。“这样的教学实习不是程式型、经验型的，而是探索型、研究型的。这种探索型、研究型教学实习的特点在于，教学具有反思性。教师教育就是要培养反思型教师，使他们一生都研究教学、探索教学，专业发展学校为改进教育实习、培养反思性教师提供了新的契机。”对于实习教师而言，与大学教师、中小学指导教师以及协作小组内其他实习教师的沟通合作为他们提供了可贵的学习机会。在这样一种新的合作模式中，“在教中学”、“在做中学”和“在合作中学习”有机地统一起来，这无疑是一种“教和学水乳交融”的全新的实习模式。（二）专业发展学校为中小学校带来了新的气息专业发展学校作为大学和中小学合作的一种新形式，不仅有利于教师的职前培养，而且对于中小学的教学质量也是一种很好的促进。从一定意义上说，“提高学生学业成绩在专业发展学校的各种目标中居于核心地位，它是建立和发展合作关系的基础，也是检验专业发展学校办学效果的主要指标。”倘若没有学生学业成绩的提高，专业发展学校存在的合理性就将遭到质疑，中小学校也将失去参与合作的热情。实践表明，在专业发展学校就读的学生，学习成绩明显高于其他没有参与该合作项目的学生，特别在语文、数学等科目上，专业发展学校的学生取得了以往所没有的好成绩。更重要的是，在这种新型的合作模式中，大学教师和实习教师的参与为中小学带来米了许多新的教育理念。例如，“教学生如何思考，如何而对挑战”，“让学生从学习中获得自我满足”，“努力使学生成为思考者，研究者和学习分析专家”。在这种共生与合作的氛围中，学生体验着宽容、理解和真正的人文关怀。于是，师生关系悄悄地发生了转变，学生心目中的教师形象也逐渐变得亲切起来。（三）专业发展学校为大学教师提供了新的研究资源 在专业发展学校中，大学教师和中小学教师组成协作小组，共同承担师范生培养的职责。因此，这种培养模式不仅促成了教师职前培养和在职教师专业发展的一体化，而且在参与合作的大学和中小学之间架起了沟通的桥梁，进而促成了大学教师和中小学教师的相互理解。在这样一种伙伴关系中，大学教师为中小学带去了新的教育理念，带去了教育研究人员关于教育问题的新思考，从而有利于促成教育理论向实践的转化。同时，长期置身于中小学教育教学实践之中，大学教师不断感受教育实践的鲜活气息，不断获得新的教育研究资源。当大学教师将这些教育实践中的新课题反馈回大学时，将为教育研究人员提供新 的研究课题，而这些研究课题才是真正反映实践 需要的、诞生于实践的“真问题” 。这有利于改变研究者孤芳自赏的、玄而论道式的研究传统。从而使教育理论有可能真正成为“为实践的理论”。（四）专业发展学校促进了在职教师的专业发展 对于中小学教师而言，他们在与大学教师的 交流过程中获得了新的教育理念，在指导实习教 师的过程中，其自身的教育理念、教学习惯又不断受到挑战和冲击，这促使他们不断进行自我反思、自我批判，从而使他们有可能成为真正的“反思型实践者”。在大学与中小学的合作中，中小学教师获准到大学中选修课程，从而使自己处于持续不间断的专业发展过程中。在某些合作关系中，有的中小学教师还被聘为大学的兼职教师甚至兼职教授。他们将生动的教学实践经验带入大学的课堂，为大学教师教育的课程与教学注入了新鲜血液。与此同时，许多中小学教师有机会参与大学教师的科研课题。他们开始以研究者的眼光来审视教学，在研究中不断获得专业发展。在这里，“教师作为研究者”己经不再是一种理念上的倡导，而成为一种现实，一种对教师角色的重新定位。教师发展学校在教师专业发展和学校变革上提供了共同变革及改善教学等方面有着广泛的合作空间。在我国，借鉴“教师专业发展学校”模式，在现行中小学建制内进行的功能性建设，发展、丰富和完善现行中小学的功能，进行中小学的教师发展的内部建构，是必要而有效的。以教师工作情景的变革