课程组织的规准.doc

课程组织的规准来源：培训界 在20世纪内，被认为是有助于引导组织课程内容与学习经验的研究，在数量上及范围上都相当有限。杜威认为设计有效的课程方案需要经验的持续性与统整性。杜威的早期研究，指出学习经验提供继续性与相关性的机会，对学生学习结果具有重要影响，杜威在经验与教育这本小册子中，进一步阐扬了学习经验的继续性与统整性。这些研究指出，当学习经验组织成为有助于学生学习的单元时，只要学生随着单元的先后顺序继续学习与进步，则学习的效率就会随之增加。由于课程组织必须经过长期的努力累积许多学习经验才有结果，因此，今日的课程设计人员，若能重新检视这些早期及最近的研究成果，将能有助于其组织学习经验。课程组织是建构课程理论的重要步骤。课程组织方面最重要的是组织规准，其规准包括“继续性”(continuity)、“顺序性，(sequence)、“统整性”(integration)与“衔接性(articulation)。 继续性继续性是指在课程组织的“广度”(scope)范围之内的水平组织，其所包含的主要课程因素在不同的时间阶段予以“直线式”的重复叙述(Tyler，1949)。例如，小学一年级课程所出现的“民主法治”概念，可在二年级再次出现。甚至，小学所学的课程内容要素，中学也可再次出现。换言之，课程中所包含的概念、技能、价值等课程组织的重要元素，可予以直线式的重复叙述，以便学生继续发展、继续学习，重复练习，避免遗忘。课程组织的继续性，主要问题在于提供学生适当学习经验的继续机会，并根据学习任务本质难易不同，建立其长期的累进学习的效果。它能帮助学生获得学习机会、进行更多更难的学习表现，以处理更复杂的材料，进行更精确的分析，理解更深更广的观念，并进行相关推理与应用的学习，培养更为精致敏锐的态度与感性(Taba,1962)。课程组织的继续性或累进学习原则，可以应用于所有不同类型的学习，如思考、态度与技能，但学习经验必须通过课程设计人员在事前加以组织规划，才能促成课程内容材料与学习经验的逐渐复杂化，以促进学生心智反应的逐渐成熟。因此，一方面，为了建立课程组织的继续性与累进学习的原则，课程设计人员应该提供经由练习或应用新情境的学习经验机会，以帮助学生获得学习与观念技能的继续性与增强。另一方面，为了建立课程组织继续性与累进学习，课程设计人员必须通过规划清楚地组织课程元素，以建立课程组织的继续性。 順序性建立课程的顺序性，可视为将课程内容、学习经验及学习材料安置成某种连接的次序(order)。顺序性或称程序性，是指课程的“深度”范围之内的垂直组织规准，使学习的机会建立在前一个学习经验或课程内容之上，但却对同一课程要素作更深、更广、更复杂的处理。课程组织的顺序性主要包括三个问题：应该根据什么组织规准，以决定课程教材的连接顺序?何种学习内容应该连接在何种课程内容或学习经验之后，为什么?什么是最适当的时间，以进行某种程度水准的学习?课程组织的顺序性，又称为课程组织的阶段性规准，每一后继的学习经验，固当建立在前一学习经验之上，但却应对同一素材作更广泛更深一层的处理(Taba,1962)。当课程内容是最主要的课程组织的关注点时，则通常会以学科知识来组织课程内容，因此，学科的既定知识逻辑结构将主宰课程组织的顺序决定。课程内容的组织架构不仅将所要涵盖的学科列出，也应指出学科内容主题学习的先后顺序。例如，髙职课程，先安排概论再教导专门科目课程，如初级会计、中级会计、高级会计等科目;又如，大学法律系课程先由“民法”再安排“刑事诉讼法”;资工系课程先安排“计算器概论”，而后开授“数据结构”，最后安排“程序设计”或“专题研究”，以协助学生由易而难、逐渐加深加广，循序发展学习经验。可见，课程是一种学习计划，而不只是学习内容顺序的呈现，因为课程应该注意到学习经验的先后顺序，学生必须先获得先备起点行为，才能进行顺序学习，因此，学习经验也有其先后顺序性(Tyler,1949)。例如，不同行为具有不同的难度程序，这种学习经验的顺序性，包括不同的内化发展步骤，但是发展顺序的特定步骤，则因学习对象与学习内容之不同而异。由此可见，课程内容与学习经验有必要加以组织成为适当步骤，以促成主动的理解。因此，课程设计人员有必要去进一步发现，由简单到复杂、由具体到抽象的原则是不是适切的指导原则;也有必要将特定观念、历程、概念的先后顺序性加以组织，并将其转换成学生思考模式与知觉形态。就此课程组织规准而言，目前台湾地区的国小与国中的语文教科用书的内容设计以“课”为组织单位，其“生字”与“新词”的组织虽合乎课程的继续性组织安排，但是各“课”之间却缺乏严谨的逻辑关系，即未能完全合乎课程论理组织的顺序性规准。 统整性学科知识具有独特的逻辑结构之学术价值，但是，由于教育普及、社会大众知识水准提升，对知识统整的认知经常引发对学科导致科目支离破碎、知识分崩离析、学习内容分离解组、课程知识窄化僵化及与社会生活脱节的批评。因此，知识的专门化与统整性，一直就是课程组织设计上的两难问题(Taba,1962)。统整性是把课程当中各种不同的学习经验与课程内容之间，建立适当的关联，以统合分科分割所造成的知识支离破碎的状态，以企图达到最大的学习累积效果。换言之，统整性是指课程经验“横”的联系之水平组织，包括认知、技能、情意之统整与科目之统整(Tyler，1949)。一般而言，如果某一学科领域的事实原则能与其他学科领域的事实原则进行关联与统整，特别是应用某一门学科知识到不同学科领域的事实与原则，则学习将更为有效。 衔接性衔接性是指课程要素各方面的相互关系，包括水平关系与垂直关系。垂直关系，例如各课与单元之学习先后顺序的安排;水平关系，指课程内容同时出现的各种要素之间的关联。就学科知识逻辑顺序与学生认知心理顺序之结合而言，学科知识内容的逻辑顺序并不是唯一的课程结构，因为任何一门学科知识可以从许多不同的逻辑方法组织其顺序。传统的学科知识逻辑组织，舉依照学科概念的顺序，呈现学术理性思考的结果，采用演绎方法，先介绍主要观念，而后加以发展。然而这种学科专家所择用的知识组织方式不见得是有效学习知识的方法，可能不易进行主动理解或理性探究。因为学科理论组织结构往往不同于学生学习经验的心理逻辑顺序，两者往往彼此冲突，因此，如何将两者加以调和是课程组织的一大课题。一般而言，有关心理组织与逻辑组织的结合原则如下：第一个原则是越低年级越适合心理组织，越高年级越适合学科的逻辑组织;第二个原则是可以由容易学习的优先，再逐渐导入富有意义的课程内容与学习经验;第三个原则是先概述通论，再演绎分论，最后再加以归纳总结。因此，能以特定事物的详细说明为起点，进而处理一般观念或原则的归纳方法