（语言学及应用语言学专业论文）基于语体的对外汉语中高级听力教学模式初构.pdf

谶! 我摘萋 作为将言语变异理论与语言听辨理论相结合并将之运用于对外汉语听力教 学的一次尝试，本文探讨的核心问题是论证在对外汉语中高级昕力教学中建立一 种基于语体的听力教学模式的必要性和可行性。全文共分六章，依照“ | 么是语 言听辨和什么是语体”、“为什么要培养语体听辨能力”和“怎样培养语体听辨能 力”的总体思路：第一、二章对语言听辨及言语变异的相关理论进行了综述；第 三章在语体结构的层次、母语语体能力的概念及第二语言语体能力的培养等方面 阐述了自己的观点，强调第二语言语体能力作为运用语言进行得体交际的关键， 其形成的优势在于语体习得的先天机制和母语语体能力的j 下迁移作用，然而其培 养的最大障碍则在于第二语言学习的时空限制，因而系统指导和强化训练成为第 二语言语体能力培养的关键：对外汉语中、高年级的听力教学正是由于缺乏对语 体能力的有意识培养，致使学生在听辨书面语体和口语体话语方面存在不同程度 的困难，这是本文第四、五章运用计量分析和实验测试等方法在对对外汉语听力 环节的语体教学现状进行全面考察和分析后得出的结论；在理论阐述和现状分析 的基础上，本文最后一章结合问卷调查的结果对语体听辨教学模式的构建提出了 设想，试图在改变中高级学生语体听辨能力薄弱的现状方面提供些初步的建 议，并指出这一模式在将言语变异理论引入对外汉语教学以完善整个学科理论体 系，指导中高级听力课程设置、教材编写和教学实施以及带动对外汉语语体教学 的全面研究等方面具有一定的意义。概括起来，全文探讨以下几个方面的问题： 一、“是什么”的问题( 第一、二章) ：语言听辨的过程；外语和汉语语体研 究现状及语体的本质。 二、“为什么”的问题( 第三、四、五章) ：语体能力在语言交际能力中的重 要地位及其培养的特殊性：对外汉语听力教学中语体能力培养的现状及商年级留 学生语体听辨能力的现状。 三、“怎么样”的问题( 第六章) ：从理论基础、教学目标、实现条件、操作 程序及评价等五个方面全面构建语体听辨教学模式。 关键词：听力变异语体能力对外汉语中高级教学模式 r e g a r d e d a sa na t t e m p to f c o m b i n i n gt h et h e o r yo f s p e e c b d e v i a n c ew i t ht h a to f s p e e c h l i s t e n i n ga n da p p l y i n gw h i c hi n t ot e a c h i n gc h i n e s el i s t e n i n ga s as e c o n d l a n g u a g e ( t c l s l ) ，t h ek e yp r o b l e mt h a tt h i st h e s i sd i s c u s s e si s t od e m o n s t r a t et h e n e c e s s i t ya n dt h ef e a s i b i l i t yo fe s t a b l i s h i n gal i s t e n i n gt e a c h i n gm o d e lb a s e du p o n s t y l ei na d v a n c e dt c s l t h e t h e s i sc o n s i s t so fs i xc h a p t e r s ，w h i c hf o l l o w st h ec l u eo f w h a ti ss p e e c h l i s t e n i n ga n dw h a ti ss t y l e ，w h yt oc u l t i v a t et h es t y l i s t i cc o m p e t e n c e a n d 血觥t oc u l t i v a t et h es t y l i s t i cc o m p e t e n c e c h a p t e rl & 2s u m m a r i z e st h et h e o r i e s r e l a t e dt os p e e c h - l i s t e n i n ga n ds p e e c h d e v i a n c e c h a p t e r3e x p o u n d st h ev i e w p o i n t s r e g a r d i n gt h el a y e r so f t h es t y l i s t i cs t r o c t u r e t h es t y l i s t i cc o m p e t e n c ei no n e sm o t h e r t o n g u e a n dt h ec u l t i v a t i o no ft h es t y l i s t i c c o m p e t e n c e i no n e ss e c o n d l a n g u a g e ( s c s l ) ，e m p h a s i z i n gt h a tt h ea d v a n t a g eo ff o r m i n gs c s l ，w h i c h j st h ek e y w o r do f m a k i n gat a c t f u l c o m m u n i c a t i o nb yl a n g u a g e ，l i e si nt h e p r e n a t a lm e c h a n i s mo f a c q u i r i n gs t y l i s t i cc o m p e t e n c ea n dt h ep o s i t i v et r a n s i t i o nf r o mt h a ti n o n e sm o t h e r t o n g u ew h i l et h eb i g g e s tb a r r i e r o fc u l t i v a t i n gs c s li st h et i m e - s p a c el i m i t a t i o n d u r i n gt h es e c o n dl a n g u a g el e a r n i n g ，w h i c hl e a d st ot h ec o n c l u s i o nt h a ts y s t e m a t i c a l d i r e c t i o na n di n t e n s i v et r a i n i n ga r et h ek e y w o r d so fs c s lc u l t i v a t i o n f r o ma g e n e r a l r e s e a r c ho nt h ec u r r e n ts i t u a t i o no fs t y l i s t i cc o m p e t e n c ec u l t i v a t i o ni nt c l s lb y m e a n so f q u a n t i t a t i v ea n a l y s i sm a de x p e r i m e n t ，c h a p t e r4 & 5c o n c l u d e st h a td u et ot h e s c a r c i t yo fac o n s c i o u sc u l t i v a t i o ni ni n t e r m e d i a t ea n da d v a n c e dl i s t e n i n gt e a c h i n g ， s t u d e n t sh a v ed i f f i c u l t i e so fd i f f e r e n tl e v e l si n u n d e r s t a n d i n g w r i t t e na n do r a l l a n g u a g eb yl i s t e n i n g t h e r e f o r e ，b a s e d o nt h e o r e t i c a ld i s c u s s i o na n ds i t u a t i o n a n a l y s i s ，t h et h e s i sp u t sf o r w a r d w i t hr e f e r e n c et ot h er e s u l t so ft h e q u e s t i o n a i r ei nt h e l a s tc h a p t e rac o n c e p t i o no fe s t a b l i s h i n gas t y l i s t i cl i s t e n i n gt e a c h i n gm o d e l ，w h i c h a i m sa tp r o v i d i n gs o m ep r e l i m i n a r ys u g g e s t i o n si nc h a n g i n gc u r r e n ts i t u a t i o nw h e n a d v a n c e ds t u d e n t sh a v ew e a ks t y l i s t i cl i s t e n i n g ，a n di ss u p p o s e dt oh a v es i g n i f i c a n c e i n i n t r o d u c i n gt h et h e o r yo fs p e e c h - d e v i a n c ei n t o t c s lt o i m p r o v et h e w h o l e t h e o r e t i c a ls y s t e mo ft h es u b j e c t ，g u i d i n gc u r r i c u l u ms e t t i n g ，t e a c h i n gm a t e r i a le d i t i o n a n dc l a s st e a c h i n gi na d v a n c e dl i s t e n i n ga n db r i n g i n ga b o u tt h eg e n e r a lr e s e a r c ho i l s t y l ei nt c s l t o s u m u p ，t h et h e s i sd i s c u s s e st h ep r o b l e m sa sf o l l o w s ： 1 、t h ew h a tp r o b l e m ( c h a p t e rl 2 ) ：t h ep r o c e s so f s p e e c hl i s t e n i n g ，c h r r e n t r e s e a r c ho nt h es t y l eo f f o r e i g nl a n g u a g e a n d c h i n e s e 2 、t h e 粥砂p r o b l e m ( c h a p t e r3 4 5 ) ：t h es i g n i f i c a n t s t a t u so ft h e s t y l i s t i c c o m p e t e n c ei no n e sc o m m u n i c a t i v ec o m p e t e n c ea n dt h ep a r t i c u l a r i t yo fc u l t i v a t i n g s c s l ，t h ec u r r e n ts i t u a t i o no fc u l t i v a t i n gs c s li nt c l s la n dt h a t o fa d v a n c e d s t u d e n t s s t y l i s t i cl i s t e n i n g ， 3 、t h eh o w p r o b l e m ( c h a p t e r 6 1 ：t oe s t a b l i s ha s t y l i s t i cl i s t e n i n gt e a c h i n gm o d e l b a s e do nt h e o r e t i c a l f o u n d a t i o n ，t e a c h i n gg o a l s ，c o n d i t i o n st oa c h i e v e ，o p e r a t i n g p r o c e d u r ea n d e v a l u a t i o no ft h em o d e l k e yw o r d s ：l i s t e n i n g d e v i a n c e s t y l i s t i cc o m p e t e n c e t c s l a d v a n c e d t e a c h i n gm o d e l 睦硕士学位论文答辩委员会成员名单 姓名职称 单位备注 张建民教授华东师范大学对外汉语学院 主席 潘文国教授华东师范大学对外议语学院 徐子亮教授华东师范大学对外汉语学院 毛世桢副教授华东师范大学对外汉语学院 金红莲副教授华东师范大学对外汉语学院 学位论文独创性声明 本人所呈交的学位论文是我在导师的指- 导- - f 进行的研究工作及 取得的研究成果据我所知，除文中已经注明引用的内容外，本论文 不包含其他个人已经发表或撰写过的研究成果对本文的研究做出重 要贡献的个人和集体，均已在文中作了明确说明并表示谢意 作者签名： 兰墨! 塾日期：童空：做 学位论文授权使用声明 本人完垒了解华东师范大学有关保留、使用学位论文的规定，学 校有权保留学位论文并向国家主管部门或其指定机构送交论文的电 子版和纸质版有权将学位论文用于非赢利目的的少量复制并允许论 文进入学校阿书馆被查阅。有权将学位论文的内容编入有关数据库进 行检索有权将学位论文的标题和摘要汇编出版保密的学位论文在 解密后适用本规定 日期： 蔓翌：! 宣 学位论文作者签名：弓长雹、 日期：趔：! 导师鲐头勇改 引誊夏缫夏圈题与思路 在对外汉语教学实践的过程中曾经遇到这样一件事：一个已经学过五年汉语 的美国学生颇为沮丧地告诉笔者，有一次他听到广播中有专门教做菜的节目，于 是很高兴地准备学做几个中国菜，同时借机练练汉语听力，可结果，自认为词汇 量不小、听力也已“相当不错”的他却对主持人口中那些什么“切成二分见方的 丁”、“油温降至五六成”、“稍加拌渍”、“逐片下锅”之类的话感到费解和茫然。 学生学习效果的这一反馈信息引起了笔者对对外汉语教学中语体问题的注意：这 个例子表面反映的是一个高程度外国留学生的汉语听力理解水平，其突显的深层 问题却是我们对外汉语教学对语体能力培养的忽视。具体来说，听不懂“菜谱语 言”正是未将汉语书面语及其表达规律的教学很好地贯彻于听力环节中的表现。 带着对这一问题的关注，笔者在教学实践中加强了对学生语体能力的观察和了 解，结果发现：很多留学生在接受了汉语听力训练后，走出课堂仍然听不懂中国 人的日常谈话，不少人视新闻语言为“大敌”，对所学旬式以外稍有变化的语言 形式往往感到无所适从。总的来说，留学生对课堂语言以外的口语和书面语的听 辨都存在着不同程度的障碍，能听懂的汉语语体的范围是比较狭窄的，这一现象 在中、高年级留学生中尤为普遍。笔者认为，这种现象的产生和汉语教学中学生 接触的语言形式种类有很大的关系，作更深一步的推测，这有可能正是当前中、 高年级留学生听力水平难以深入发展的症结所在。而仅仅作为一种假设和猜想， 本文试图通过严谨的调查、实验和细致的思考、分析来对之作出科学的论证或期 待有进一步的发现。具体而言，语言听辨是怎样一种活动? 语体是怎样一种语言 现象? 如何认识语言习得中的语体能力? 目前对外汉语听力教学中语体教学的 现状以及学生语体听辨能力的具体情况如何? 语体理论又能给予我们的听力教 学怎样的启示? 本文将在充分搜集相关文献资料并结合问卷调查和实施教学实 验的基础上，对这些问题作一次深入的思考和分析，据此对汉语作为第二语言的 听力教学提出改进的建议和设想。 第_ 章语言听辨和第= 语言听力教学 1 1 语言听辨活动 1 1 i 昕辨活动作为一种语言输入。语言信息的交流包括信息输入和信息输 出两个互逆的环节，语言能力是在输入环节中理解信息及在输出环节中生成信息 的能力。k r a s h e n ( 1 9 8 3 ) 的语言“监控模式”强调，语言习得是一个遵循特有 顺序的过程，只有当习得者理解语言输入时，语言习得才能按照自然顺序发展， 比如婴儿在学会说话前都要经历一段大量听辨语言材料的时期，如果没有这个只 听不说的阶段，任何人都不可能习得语言。因此语言输入是输出乃至整个语言习 得的前提：在习得顺序上，输入先于输出；在习得数量上，常规的语言习得普遍 遵循“输入大于输出”的规律。作为输入手段之一，人们通过“听”来获得有声 语言信息。借助听觉器官接收、感知并理解有声言语信号的能力是语言听辨能力， 即通常所说的听力。良好的听力是说话的基础，听懂了对方的话，交际就完成了 一半，听不懂，交际就无法进行。 1 1 2 语言听辨活动的过程。听辨活动涉及语言的语音、音位、韵律、词汇、 句法、语义及语用等方面的知识及其运用，由于是借助听觉而非视觉来感知语言， 有声语言的稍纵即逝使得听辨过程不同于允许反复思考的阅读过程，它要求听者 所有的语言知识在一瞬间同时运作，并对所听语言的语音及其与语义结合的特征 具有高度的敏感与识别能力。在对听辨过程的认识上，以听说法为代表，外语教 学理论在相当长一段时期内把听辨过程理解为一个对昕到的语音进行被动解读 的“译码”过程，把“听”作为“说”的附属品；信息加工论则视语言交际为语 言信号及其意义的传递过程，认为“昕”是这一过程中对语言信号及其意义的接 收、保存与处理。 “说”和“写”的过程可以通过外显的语言形式清楚地观察到，即使是同样 作为输入过程的“读”，近年来也有人尝试通过测试眼球移动等方法来加以研究。 听辨活动却是一个相当内隐的心理过程，上述的译码论和信息加工论都未从人脑 的认知过程和语言的交际功能中来揭示听辨活动的本质。以a n d e r s o n 和b r o w n 为代表，心理语言学中的认知学派及神经语言学等的研究把听辨活动理解为一个 根据听者已有的知识框架主动建构新知识以达到与说者互相理解和合作的过程 ( 左焕琪，2 0 0 2 ，p 1 0 6 一1 0 9 ) 。这一研究把对听辨活动的认识引向深入。本文把 这一从声音到意义的转化过程用表l 来表示，包括了三个阶段： 2 表1 匹配 ( 1 ) 语音感知阶段。在交谈过裎中，说者通常按照所用语言的语音、语法 及构词特征来组建语言信号，这些特征是昕者理解话语的线索。在汉语听辨中， 听者正是运用自己对汉语语音、语法及词汇等方面的知识来寻找语言标记，破译 接收到的语言信号。具体来说，听者运用音位知识、话语的语调、语气及重音特 征来对语音进行初步解码，送气与不送气的对立、声韵调的不同及儿化现象等都 是汉语特有的语音标记；听者还要对输入的声音刺激迸行语法结构分析汉语常 见的数量名结构和主一谓宾语序等特征使听者得以对听到的内容作出短语和句 子成分的切分和预测。 ( 2 ) 话语理解阶段。切分所得的句子结构进入短时记忆库后，昕者为每个 句子结构建立相应的命题，并不断把这些命题整合成较大的意义单位，直至理解 说者的话语。此时获得的往往是话语的字面意思而非说者的真实想法。这就需要 听者把理解推向更深的层次。在这个过程中，听者长时记忆库中的知识储备非常 重要，听者不断调动旧知以帮助理解新信息。k a s p e r 认为，“当输入信息与原有 知识相匹配时，理解就发生了”( 转引自朱正才、范开泰，2 0 0 1 ，p 4 1 ) 。如果说 已有语言知识对听者建构话语的表层意义起关键作用，那么对话语深层含义的理 解则在很大程度上依赖听者已有的生活经验，尤其是和听辨语富有关的社会文化 背景知识。试想个西方人如果不了解汉文化中主客双方送礼过程的一些特有观 念，他将很难听懂主人收礼时说“买什么礼物啊! ”，客人回应以“没什么东西， 也不知道合不合适”，以及主人批评自己的孩子当众拆礼等话语的真实含义。 ( 3 ) 信息储存阶段。听者理解了句子和话语的意义之后耍把所得的信息保 留在长时记忆中作为处理后续听辨内容的依据。通常是先有针对性地整理筛选出 与听辨目的有关的信息，删除无关信息，再将信息的意义而非它的原始结构形式 存入长时记忆中。并非所有新信息进入长时记忆后都能马上转化为已知信息，尤 其当对新旧信息的认知发生冲突时，新信息易被旧信息同化而影响听者的推理， 此时需要对理解了的新信息进行再次编码，经过必要的复述后才能转化为己知信 息备用。 1 1 3 影响语言听辨理解的因素。影响听辨理解的外部因素主要取决于听辨 语料的特点，包括语音、词汇及语法结构的特点，语速快慢和节奏特点，联音、 重音及停顿、迟疑的多少，信息冗余度的大小，叙述的顺序，有无视觉支持及说 者的性别特征、口音清晰度及采用的表达方式和态度等。 影响听辨理解的内部因素，从表1 所示的听辨过程来看，主要是听者的感知 能力、注意力、短时与长时记忆力以及掌握语言结构及有关社会文化背景知识的 程度；同时，听辨活动的主动性使听者为理解话语而有意识地采用一系列方法和 技巧，这些策略因素对听辨活动也有重要影响。 b o y l e ( 1 9 8 4 ) 、n u n a n ( 1 9 9 1 ) 及黄子东( 1 9 9 8 ) 等人的实验研究还证明， 听者的动机、态度和兴趣以及听辨任务的类型、听后所答问题的类型对听辨也存 在影响作用。目前对这些非语言因素的研究还比较薄弱。 1 2 第二语言听力教学 1 2 1 从辅助手段到独立课型。在语言习得中，“听”、“说”、“读”、“写”称 为“四会”，“听”为首。以英语教学为代表的早期第二语言教学把听力作为其它 技能训练的辅助手段，听力训练主要体现在语音练习前听音素、单词、单旬，以 及口语、阅读和写作练习前听对话、课文或短篇，作为听力训练核心的听力理解 不在教学计划之中，学生听力水平的提高非常有限。后来的教学单独开设了听力 课，“昕”成为训练的核心，同时把“听”与“说”、“听”与“读”以及“听” 与“写”结合起来：通过“说”为“听”扫除语言障碍，或是用“说”或“写” 来检验所听内容，或是让学生通过阅读材料来辅助“听”。 1 2 2 对传统教学方法的变革。传统的听力教学往往采用听后回答问题的测 试型手段，强调在微观层面上运用语言知识去识别和理解昕到的单词、短语和句 子；听前热身以教师讲解或学生自学语言结构为主，偶尔附加文化背景知识的注 释 课堂上是学生听材料和理解内容的单向活动，只要听懂听力课的任务就算 完成；教学采用相同的方法面向所有学生，很少考虑学生个人的学习特点。 从对表1 的分析中可以看出，听辨活动实际上是一个听者主动运用各种语言 和非语言的加工策略来破译声音符号的循环认知过程。基于这种认识，当代听力 教学对传统方法进行了变革：强调通过大量听力实践掌握听辨的规律，从而自觉、 有效地提高听力水平；受母语听辨“假设一验证”模式的启发，要求学生根据已 有知识积极、大胆地对所听材料不断进行假设、预言和推断，从而在宏观层丽上 理解整个语篇的内容g 由于强调对已有知识结构的利用，十分注重昕前热身时以 图片、多媒体等多样化的形式帮助学生启动知识框架中已有的各种知识，其中除 了语言难点外，主要是与昕辨材料有关的社会文化背景知识：非常强调互动性， 要求学生既要理解所听内容，还要对之作出反应：当代教学还认识到，听力训练 不仅要让学生多听，更要教会他们如何听，因此要根据学生的特点教给他们一系 列策略以扬长避短，提高听的效率。 1 3 对外汉语听力教学理论研究综述 1 3 i 听力教学的性质和地位。随着对听力作为一种需要强化谢练的专项技 能这一性质的逐步认同，对外汉语听力教学经历了从无到有到独立设课的发展过 程，目前绝大多数有对外汉语教学的高等院校都开设了专门的听力谋。听力教学 在形式上独立出来，但在其所应承担的教学内容上存在争议。杨惠元( 1 9 9 6 ) 认 为听力是依跗于主导课程的副课，应以昕的形式对主干课学过的语言项目进行复 练，王小珊( 1 9 9 7 ) 、谭春健( 2 0 0 0 ) 也分别从不同角度阐述了初、中级听力课 是对已有知识的积累和深化的观点；李红印( 2 0 0 0 ) 从总体设计的高度对昕力教 学作出了全新思考，即把听力教学视为一个涉及多种因素的系统，至少应该包括 综合型的听力课教学、附属型的技能训练、自助型的技能训练和应试型的强化训 练四种类型；刘颂浩( 2 0 0 1 ) 认为，在学生熟悉了汉语拼音后完全可以通过听力 课来学习新的语言知识。 1 3 2 听力教材。自听力课成为独立课型至今，陆续出版了批对外汉语听 力教材，本文在能见范围内列出了正式出版的共二十种( 见附录一) ，其中初 级教材占3 8 ，中级占4 2 ，高级占2 0 。胡波( 2 0 0 0 a 、b ) 、李红印( 2 0 0 0 ) 、 史卫东( 2 0 0 0 ) 、幺书君( 2 0 0 1 ) 等对教材语料的内容、长度及难度、生词比例 和练习形式进行了讨论，冯憔钢( 1 9 9 5 ) 、刘峰( 2 0 0 4 ) 还分别提出了针对中高 级和初级编制视听型教材的建议。王新文( 1 9 9 6 ) 认为除口语体语料外，听书面 语也是必要的；金立鑫( 1 9 9 8 ) 则认为听力课要培养对口语的理解能力，书面语 的理解能力应在阅读课中解决，所以强力推荐教材语料参考故事会一类的语 言风格；盂国( 1 9 9 1 ；1 9 9 5 ；1 9 9 7 ；1 9 9 8 ) 基于昕辨中国人之间随意性话语的训 练目的，主张中高级教材应进行实况听力训练；刘超英( 1 9 9 3 ) 提出中高级教材 不应排斥非标准普通话，金立鑫( 1 9 9 8 ) 主张把普通话的地域变体确定为高级听 力教学的重点。 1 0 3 听力技能训练。受到国外“语言技能说”的影响，对外汉语听力训练 理论注重研究作为听力分技能的各项微技能。李清华( 1 9 8 7 ) 提出了对听力材料 进行筛选、预测和更正预测及跳跃障碍等六种微技能。杨惠元( 1 9 9 1 ；1 9 9 6 ) 认 为要重点训练辨别分析、记忆储存、联想猜测、概括总结等八种微技能。金天相、 李泉( 1 9 9 4 ) 和齐燕荣( 1 9 9 6 ) 还分别提出“语流切分能力”、“领会言外之意的 能力”等。 s 和微技能密切相关的是相应的训练方法问题。杨惠元( 1 9 8 8 ) 首创听力训练 8 1 法，吕必松( 1 9 9 0 ) 认为它代表了对外汉语教学研究向纵深发展的趋向。张 犁( 1 9 9 4 ) 根据预测原理并基于实践，提出训练学生对听辨的语义内容和语言结 构形式及成分进行预测的方法。齐燕荣( 1 9 9 6 ) 结合话语分析理论。提出了语段 听力训练中“猜测生词”等五种方法。胡波( 1 9 9 8 ) 从“抓主要信息”和“运用 联想猜测”两方面专门探讨了训练学生跳跃听力障碍的方法问题。胡孝斌( 1 9 9 9 ) 提出了训练学生概括总结能力和联想猜测能力的具体方法。朱军利( 2 0 0 4 ) 、刘 颖( 2 0 0 4 ) 则分别探讨了几种微技能在初级和中、高年级听力中的具体运用。 1 3 4 听力课堂教学。听力课堂的主体内容是听辨输入训练。刘丽宁( 2 0 0 2 ) 提出输入的原则是可理解、急用先学、多重现和重语境，并认为初级听力课教师 的输入重点是字词的语音和超语音成素，适当输入语法规则和话语；王宏丽 ( 2 0 0 4 ) 主张将自然法引入初级听力课堂，强调要为学生提供大量输入，并通过 保持正常语速、少讲解生词和补充听力材料等达到自然法提倡的“1 + 1 ”式输入 要求( 即稍高于学习者现有水平的输入) ；方欣欣( 2 0 0 4 ) 通过实验论证了在初 级听力课的辨音阶段引入外来词教学在增强学生对声韵母的敏感度、扩大听辨词 汇量及培养汉语语感方面的积极作用。 在听力课堂需不需要讲解语言知识的问题上，卢岚岚( 1 9 9 7 ) 认为听力课应 以大量输入训练为主。不能讲解语法，章天明( 2 0 0 4 ) 也反对听力课成为语法知 识的讲座；金立鑫( 1 9 9 8 ) 飒q 认为听力课也要重视理性，要通过讲解语音规律来 指导学生提高听辨效率。马燕华的实验( 1 9 9 9 ) 证明，让学生结合语境猜测和领 悟词义从而省去预习和讲解生词环节的做法是可行的。 1 3 5 影响听辨的因素。马燕华( 1 9 9 5 ) 、刘超英( 1 9 9 3 ) 和杨惠元( 2 0 0 0 ) 分别对影响听辨的语音问题进行了实验或调查，结论主要有；初级只本学生昕辨 时的声母障碍主要集中在发音方法相同而部位不同的声母上，并非送气和不送气 的区别；中高级日本学生由后一音节声母引起的误听较多；中高级学生近似调比 近似音更难区别等。 刘颂浩( 1 9 9 4 ) 两次听力测试的结果显示，熟悉词汇和情景增进理解，对词 汇、句法及文化的陌生则阻碍理解。根据杨雪梅( 2 0 0 3 ) 对4 8 位中级学生的调 查，影响因素前五位是：词汇、语速、语法、记不住和总结概括能力。曹慧( 2 0 0 2 ) 通过对一部初级听力教材中练习考察点的统计得出“关键词作用”、“语音区分” 等七类影响昕懂的因素，据此提出教材编写要均衡各类因素尤其要体现语音及文 化因素等建议。此外，语境因素也受到关注。马燕华( 1 9 9 9 ) 用实验证明，语境 的提示作用和熟悉程度是学生跳跃听力障碍的关键性实现条件；陈颖( 2 0 0 1 ) 归 纳了语境在昕辨活动中的五点作用和利用语境进行听力教学的具体方法；钱如玉 ( 2 0 0 4 ) 强调要利用语境帮助学生把握词汇及篇章的深层含义。罗平立( 2 0 0 2 ) 还专门分析了华裔学生的听力优势，比如有汉语听辨的家庭环境、文化差异小等。 近年来逐渐有人以认知心理学及认知语言学为基础探讨影响汉语听辨的因 素。王碧霞( 2 0 0 0 ) 从认知方式及策略的角度分析了影响初级学生听辨的主要因 素。陈颖( 2 0 0 1 ) 、杨雪梅( 2 0 0 3 ) 均基于留学生倾向于“自下而上”式认知的 分析，分别提出语境听辨和整句听辨教学对培养学生“自上而下”认知方式的重 要意义。吴勇毅( 2 0 0 3 ) 在比较汉语作为母语和作为第二语言这两种听辨认知过 程的基础上，认为留学生听辨汉语采用的是一种试图还原原始信息、由辨音辨词 到听辨语段的“底朝上”式的被动认知方式，提倡听力教学应引导学生的听辨认 知向“顶向下”式、主动重组信息的方式转变。 1 3 6 与其他技能的关系。周小兵( t 9 8 9 ) 通过两组学生的对比实验。证明 口语教学中“昕后说”比“读后说”更能促使发音准确、促进陈述能力和对话能 力的提高以及增强对言语材料的记忆力，并据此提出听辨法等八种听话训练的具 体方法。随着多媒体手段在教学上的应用，许多人迸一步提出实施视听说教学( 冯 惟钢，1 9 9 5 ；吴丽君，1 9 9 6 ；孟国，1 9 9 6 ：赵立江，1 9 9 7 ；陶嘉炜，1 9 9 8 ：曹萌， 2 0 0 4 ) ，强调以图像和声音刺激双管齐下代替纯昕的方式。把情景视觉、录音听 觉和语言表达有机结合在一起。 在听、读技能的关系上，沈燕( 1 9 9 8 ) 通过抽样分析日韩学生初中等h s k 试卷发现，两国学生听力的平均等级低于阅读，日本学生的差异尤其明显。和这 一结论基本吻合，余文青( 1 9 9 9 ) 通过回想实验的方法发现，初级阶段日韩学生 的视觉记忆明显强于听觉记忆，欧美学生恰恰相反；中级阶段的欧美和日韩学生 一样，视觉记忆强于听觉记忆。齐燕荣( 1 9 9 9 ) 根据欧美和日韩学生在听觉和视 觉认知上的特点，提出在口语课上有针对性地分别实施“读后说”和“听后说”。 杨晓莉( 2 0 0 0 3 基于日本学生的视觉感悟优势，探讨了将听力课和精读课结合起 来教学的可行性。王新文( 2 0 0 0 ) 以问卷调查为据，提出了在新闻听力课上实施 听读教学的原则和方法。于淼( 2 0 0 1 ) 进行了以视听方式实施精读课教学的实验 对比，结果发现在教学成效及促进学生学习动机和兴趣方面，视听精读教学均优 于传统精读课。 1 3 7 听力测试。h s k 听力部分是听力测试研究的重点。寒宇( 1 9 9 7 ) 、沈燕 ( 1 9 9 8 ) 通过对h s k 成绩的统计，均认为听力部分得分率低成为影响学生得到 应有等级的主要障碍。王志芳( 1 9 8 9 ) 从语料的来源和选择、设问的角度和方式 以及选择项的设计三方面对初、中等h s k 听力测试进行了分析。李宝贵( 1 9 9 9 ) 通过对h s k 听力“对话”题型特点及其九类考察重点的分析归纳，提出了相应 的应试方法与技巧。陈军( 1 9 9 9 ) 以h s k 听力题为例，总结了四大类听力理解 7 标准化考试题型。朱正才、范开泰( 2 0 0 1 ) 在基于现代图式理论构建的听力认知 结构模型的基础上，提出h s k 听力部分应该包括考察声音反应图式的速度和准 确性的低级听力技能测试和考察相关知识图式的数量与质量的高级认知技能测 试，还允许有一些题介于二者之间。 刘镰力( 1 9 9 7 ) 对b h k ( 北语汉语考试) 作了全面介绍，占全卷1 3 的听 力部分采用看图听话、听问句和听语段的方式考察初学汉语者对最基本句式和最 规范普通话的听辨能力。陈若凡( 1 9 9 9 ) 通过对北京语言文化大学汉语学院两个 学期零起点班6 0 0 多份听力试卷的分析，认为听力测试的总体难度偏低，各部分 试题的区分度较小，并据此提出制定成绩测试原则和建立题库等建议。 1 4 本章结论 综合分析当前对外汉语听力教学理论研究的现状，笔者认为以下几个方面的 结论是展开下文的重要依据： ( 1 ) 模式研究缺乏。总的来看目前的对外汉语听力教学研究侧重于操作 层面的教学技巧研究，重视对教学各部分分别进行细致的研究而忽视各部分的相 关关系并对之进行基础与应用的一体化研究，已有的听力教学理论绝大部分是为 解决实际教学问题而迸行的经验总结型研究，针对特定教学对象或特定教学阶段 建立相应理论模型的研究较少。 ( 2 ) 高级教学薄弱。根据笔者的粗略统计，1 3 所提到的关于听力教学的 所有研究文献中，专门针对初级听力的占2 7 ，中级占3 1 ，高级仅占1 9 ，没 有明确等级的占2 3 。这一情况说明，当前的听力教学研究侧重于初、中阶段， 还有相当一部分的研究缺乏应用的针对性，而作为一个特殊教学阶段，对高级听 力从教学的必要性到教学内容、原则及方法等的关注较少。仅从1 3 2 的教材数 量统计来看，当前听力教学的实施集中在初、中阶段，为数不多的高级教材多是 初、中教材的系列延续而很少有专门针对高级阶段学习特点编写的听力教材，高 级听力教学的薄弱可见一斑。究其原因，一方面是由于存在高级阶段无需开设听 力课的观点，另一方面，高级听力究竟应该教什么和怎么教，理论研究对此论及 寥寥，课堂实践也少有可供教材编写借鉴的经验，当前颇受关注的所谓微技能训 练，如预料、猜测及跳跃障碍等似乎成为各个阶段、不同教学内容共享的训练方 法，而目前针对高级听力课堂这一特定级别及特定学习内容的研究还太少。 ( 3 ) 认识语体不足。包括对外汉语在内的第二语言教学对影响听辨的因素 的研究很多，但这些研究很少从语体角度来探讨问题。以语速和词汇为例：在录 制教材语料的语速问题上，有人建议由慢逐步接近正常语速，有人主张始终保持 正常语速。尽管非常强调“正常语速”，为什么学生仍普遍感到跟不上课堂外的 语速呢? 笔者认为，一方面，目前教学中对正常语速的界定还不统一，而“实际 交际中的正常语速仍高于我们的想象”( 刘颂浩，2 0 0 1 ) ；另一方面，用每分钟的 吐字量来界定的语速和现实交际中的语速终究有差别，因为在具有语体色彩的口 语交际中，停顿、跳跃、拉长语音等现象很多，这些因素都影响到总体语速，从 而影响到听辨理解。词汇方面，尤其到了中、高阶段，笔者认为有相当一部分听 辨错误是由于学生不能在听到的音和长时记忆中的义之间进行正确的匹配，这种 匹配在很大程度上取决于学生词汇库中特定语体词汇量的多少。比如刘超英的实 验中( 1 9 9 3 ) 很多学生把“奠基人”听成“电机人”，杨惠元的实验中( 2 0 0 0 ) 半数以上学生听清了“授课”一词，却因不懂意思而误选答案。对此，研究者多 将原因归结于学生在辨“音”或辨“义”方面的不足，却很少从辨“体”方面来 思考问题。笔者认为，“奠基人”和“授课”都是书面词汇，由于学生长时记忆 中能调动的书面词汇量少，致使他们即使辨音没有问题也仍然不能检索出相应的 词汇，这应当引起我们对语体听辨问题的重视。而从目前的研究来看，从初级到 高级、从课堂教学到技能训练的各种听力教学理论很少涉及如何培养学生听辨不 同语体汉语的能力问题。在现行的听力课型中，口语听说课、新闻听力课及科技 汉语听力课是和语体有关的听力教学课型，但对它们的讨论( 何子铨，| 9 8 4 ；郭 金鼓，1 9 8 4 ；李清华，1 9 8 7 ：周小兵，1 9 8 9 ；刘家业，1 9 8 9 ；金天相、李泉。1 9 9 4 1 王新文，2 0 0 0 ；刘颖，2 0 0 4 ；翟宜疆，2 0 0 4 ) 以听辨技巧或训练方法的一般性理 论居多，而很少将不同听辨语料的语体特征和听辨规律结合起来探讨针对特定语 体的听辨技能问题。 ( 4 ) 已有模式偏狭。从已有的听力教学模式来看，听力语料口语化的观点 占据了主导地位，以“实况听力”为代表的口语听辨教学是目前较少的、完全针 对中、高年级听力提出的具有创新价值和典型示范意义的教学模式，它对提高学 生听辨口语的交际能力势必能起到一定的促进作用。但笔者认为，仅仅培养昕辨 口语的能力是不够的，因为虽然典型的口语诉诸“说”而用“听”接收，典型的 书面语多出现于阅读材料里而用“看”接收，但现实的各种交际场合中，人们听 到的除占显著地位的口语以外，还有相当一部分口头形式的书面语言，从培养交 际能力的角度来说，听辨训练的语料应该包括所有以“口”为传递媒介的有声语 言，这是口语听辨教学模式不能完全涵盖的。 基于以上几个方面的结论，笔者认为。我们有必要在进一步调查论证的基础 上提出一套可行的模式化方案以改进我们当前的高级听力教学，而作为可能对昕 辨产生重要影响作用的因素之一，本文拟将语体因素作为构建这一模式的切口和 支点。下一章中本文将先对语言学视角下的语体问题作一个弓i 介和概述。 9 第二章语言学中的语体问题 2 1 语体问题的语言学理论来源 2 1 1 语言和言语的区分。早在1 9 世纪2 0 年代，德国语言学家 h u m b o l d t ，w v o n 就提出了区分语畜和言语的必要性。真正对二者作出明确区分 的是瑞士语言学家s a u s s u r e ，e d e 。他从确定语言学研究对象的目的出发，提出与 言语剥离开来的语言才是“语言学既完整又具体的对象”( 转引自裴文，2 0 0 2 ， p 9 ) 。他认为“语言是通过言语实践贮藏于某一社会集团全体成员大脑之中的一 套抽象、静态、共时的符号系统，人们运用这套规则系统产生具体、动态、历时 的言语来表达思想和交流信息。语言是社会的、本质的、必然的，言语是个别的、 外在的、偶然的。语言和言语有规律地相互依存、相互制约，在辩证统一中构成 一个整体，即整个言语体系”( 同上，p 1 4 2 ) 。 尽管后世对s a u s s u r e 的语言与言语区分理论褒贬不，但语言学近一个世纪 以来的发展表明，如果没有这一理论，现代语言学中以研究语言内部结构为首要 原则的结构主义难以成型；而作为当代语言学研究趋向的一太转变，从语言的结 构研究转向语言的使用研究，即从研究语言转向研究言语。归根到底同样是以这 套区分理论为根基的。本文论述的语体问题，也正是在区分语言和言语两个概念 的基础上，着重在言语范畴内探讨语言使用过程中的相关问题。 2 1 2 言语的变异。语言是一套潜在的规则系统，具有同一性和相对稳定性。 从理论上说，这套规则系统制约下产生的是一套理想化的言语外显形式。然而， 既然讨论语言，就不应该忽略对语言使用起决定性作用的社会。事实上，作为最 有影响力的社会交际媒体，语言一旦以言语形式进入社交领域，人、事、地、时 等各种社会变量问多种可能的交错组合所产生的多元化社会环境，不可避免地会 使具体的言语或多或少地偏离公认的语法及语义规范，产生或微妙或显著的变异 ( d e v i a n c e ) 。从这个意义上来说，语言的实际运用过程中并不存在单一的标准化 形式，言语的不稳定性和多样化是其在社会机制作用下发生变异的结果。这种变 异贯穿于人类历史发展的各个时期以及社会生活的各种领域，正是多元化的社会 交际赋予言语的这种变异性，给语言的社会存在注入了巨大的活力。变异性是语 言的一个基本特性。 广义的言语变异包括无规则变异和规则变异：前者产生言语错误；后者产生 相对于标准体的变异体。本文讨论的语体指后者，是在狭义层面上受正式规则制 约而产生的言语变异现象，这种规则“允许各个杜团和成员在遵守社会交际的基 本规则的同时，形成并维持多元化社会中各个社团和成员自身的特征，通过共有 的语言符号和彼此各具特征的语言使用，在不同的情境中使用不同的言语形式表 达相似的思想和心理现实，包括文化规则( a c c u l t u r a t i o n ) 、正式规则 ( f o r m a l i z a t i o n ) 和变通规则( a c c o m m o d a t i o n ) ”