（课程与教学论专业论文）论小学教师教育思维方式的变革——一种理论研究的视角.pdf

摘要 教育思维方式，是教育者在教育活动过程中，根据教育存在，运用一定的思 维工具，认识教育问题、现象、事件的认知样式。小学教师与其他教育工作者尤 其是教育理论工作者的教育思维方式存在着显著的差异。这种差异既体现了小学 教育活动的特点与需要，也体现了小学教师教育思维方式存在的问题。同时， 当代社会与教育的巨大发展，对教师教育思维方式提出了强烈的变革要求。因此， 变革小学教师教育思维方式，是一项紧迫而艰巨的时代教育任务。在当前，我国 学校教育科层化体制与集权式管理、平庸的学校文化特别是教师文化、教师间有 限的交流、走样的校本教研、教师有限的教育理论水平、充满危机的教育信仰、 以继承与重复性为特征的教育习俗和身份的自我概念化，对小学教师教育思维方 式造成了较大的影响。变革小学教师教育思维方式的目的，就是要完善小学教师 的教育思维方式，提升其思维品质，增长其教育智慧。这既需要教师、学校、教 育行政部门和教育理论研究者之间的通力协作，又需要以教育文化活动、制度建 设、反思性教育活动和以思维方式变革为导向的校本教研等为主的一系列活动和 策略为保障。 关键词：小学教师思维方式教育思维方式变革 a b s t r a c t t h ee d u c a t i o nt h i n k i n gm o d e i st h ec o g n i t i o ns t y l et h a te d u c a t o r su t i l i z e ss o m e t h i n k i n g t o o lt ou n d e r s t a n de d u c a t i o n a l q u e s t i o n s ，p h e n o m e n o n ，e v e n t si n t h e p e d a g o g i c a lp r o c e s s ，w h i c hm u s tb eb a s e do nt h ep e d a g o g i c a la c t i v i t y t h et e a c h e r so f l o wg r a d e sh a v eg r e a td i f f e r e n c ef r o mo t h e re d u c a t o r sa b o u tt h ee d u c a t i o nt h i n k i n g m o d e t h i sk i n do fd i f f e r e n c eh a sa l r e a d ym a n i f e s t e dn o to n l yt h ep r i m a r ye d u c a t i o n c h a r a c t e r i s t i ca n dt h er e q u i r e m e n t b u ta l s ot h eg r a d et e a c h e r s i n s u f f i c i e n c yo ft h e r i g h te d u c a t i o nt h i n k i n gm o d e a l s o ，t h ec o n t e m p o r a r ys o c i e t y ，t o g e t h e rw i t ht h e e d u c a t i o nh u g ed e v e l o p m e n t ，n e e d st h et e a c h e r so fl o wg r a d e st os e tt h ei n t e n s e t r a n s f c l r m a t i o no ft h e i ro w n t h i n k i n gm o d e t h e r e f o r e ，t r a n s f o r m i n gt h et h i n k i n gm o d e o fl o w g r a d et e a c h e r si st h eu r g e n ti t e ma n dt h ea r d u o u sd u t y a tp r e s e n tt i m e s d u et o c o u n t r ys c h o o le d u c a t i o ns e c t i o ns t r a t i f i c a t i o ns y s t e ma n dt h ec e n t r a l i z a t i o nt y p e m a n a g e m e n t ，t h em e d i o c r es c h o o la n dt e a c h e rc u l t u r e ，t h ed i s s i m i l a t e ds c h 0 0 1 b a s e d r e s e a r c h ，t h et e a c h e r s l i m i t e de d u c a t i o nt h e o r e t i c a ll e v e l ，t h el i m i t e de x c h a n g e ，t h e l o s tt e a c h i n gs h a p ea n dt h ec o n c e p t u a l i z a t i o no fs t a t u s f i l lw i t ht h ec r i s i so fe d u c a t i o n b e l i e v e s t oh e l pt h et e a c h e r so fl o wg r a d ew i t ht h et h i n k i n gm o d et r a n s f o r m a t i o n t h e ya r ew a n t e dt oc o n s u m m a t ei t se d u c a t i o nt h i n k i n gm o d e p r o m o t ei t st h o u g h t q u a l i t y a n dg r o wi t se d u c a t i o nw i s d o m t h i sr e a l i z a t i o nb o t hn e e d st h ec o o p e r a t i o n a m o n gt h et e a c h e r s ，t h es c h o o l ，t h ee d u c a t i o na d m i n i s t r a t i v ed e p a r t m e n t sa n dt h e a s s i s t a n c ef r o mt h ee d u c a t i o nt h e o r yr e s e a r c h e r sc o n c e r t e de f f o r t m e a n w h i l e i tn e e d s t op u tt e a c h e r s a c t i v i t i e si n t ot h ec u l t u r a le v e n t s ，t h es y s t e mr e c o n s t r u c t i o n ，a n dt h e r e c o n s j d e r a t i o n o nt h eo t h e rh a n d t h i sc h a n g ew o u l dd e p e n do nt h es a f e g u a r dt h a ta s e r i e so fa c t i v i t i e sa n dt h es t r a t e g i e st a k ea c t i o n s k e yw o r d ：e l e m e n t a r ys c h o o l ，t e a c h e r , t h i n k i n gm o d e ，e d u c a t i o nt h i n k i n gm o d e ， t r a n s f o i r m i l 湖北大学学位论文原创性声明和使用授权说明 原创性声明 本人郑重声明：所呈交的论文是本人在导师的指导下独立进行研究所 取得的研究成果。除了文中特别加以标注引用的内容外，本论文不包含任 何其他个人或集体已经发表或撰写的成果作品。对本文的研究做出重要贡 献的个人和集体，均已在文中以明确方式标明。本人完全意识到本声明的 法律后果由本人承担。 论文作者躲闰右 日期：一年月岁日 学位论文使用授权说明 本学位论文作者完全了解学校有关保留、使用学位论文的规定，即： 按照学校要求提交学位论文的印刷本和电子版本；学校有权保存学位论文的印刷 本和电子版，并提供目录检索与阅览服务；学校可以允许采用影印、缩印、数字化或其 它复制手段保存学位论文：在不以赢利为目的的前提下，学校可以公开学位论文的部分 或全部内容。( 保密论文在解密后遵守此规定) 、 专孙 b 飒j 砧。 - 兰j 日期：矽“孕 110、?1 u 、1 ， 名 ： 签 名 师 签 教 者 导 作 指 引言 ( 一) 选题的缘由 1 。哲学的思考 引言 存在方式决定认知方式，进而作用子实践方式。这一马克思主义基本原理，是我们 共同信服与遵 ! f 羲的。但我们需要把这一基本原理具体化，否则，就可能犯种种如本本主 义的错误。实现存在、认识与实践方式的和谐、统一，关键在于“认识”。人首先需要 准确的认识世界，才可能更好的改造世界。如何认识、采用何种方式认识，是我们必须 重点思考的阀题。因丽，对认识的“认识 ，显得尤其重要。事实上，认识或理论引导 和转化为实践，并非是直线式的。理论与实践之间还存在着中介。从方法论和认识论的 视角看，笔者以为，它就是思维方式f 。人在认识与改造世界的过程中获得和形成知识、 观念、信仰、制度、习性、方法等，进而运用它们再认识与改造世爨。思维方式看似与 这些因素相似，却又相异，它更像是对这些因素的思考或反思，或者说它是类似于元认 知的元思维，对人的认识与实践具有“前提性、导向性和规范性功能”f 2 1 ：一方面指导 人如何进行思维、认识，另一方面指导人如何行动。不同时代与不同国家、地区、民族、 个体常常有着不同的思维方式，而不同思维方式常常导致不同实践方式与结果。例如， 传统与现代社会、东方与西方社会、汉族与少数民族，思维方式与实践方式及其结果均 不同。因此，合适的葱维方式，是我 | 、】准确认识和合理改造世界的智力条件和基础。 教育对人的意义与价值，正是教人认识与改造世界。在笔者看来，其中，首先就是 教人认识自我，尤其是自我思维方式。这不仅是教育的任务与目标，而且是教人认识其 他世界的前提条件。要完成这一“任务 ，创造这一“条件”，教师必须充分认识自己的 教育思维方式。因此，对教甯思维方式的研究，具有重要的价值与意义。 当然，从本质上讲，思维方式属于认识论范畴，取决于存在方式。即，思维方式不 是凭空臆想或创造的，丽是入在认识和改造世界的实践过程中不断形成的。这正是思维 方式形成、发展、变革与完善得以可能的基础。 1 1 l 对此，哲学界对理论j 实践关系进行了大量探讨。其中，理论逻辑与实践逻辑是哲学界对理论，实践背后的存在 的“兼容主观j j 客观摊的存曲j ”。对此，国内钉关教育哲学研究翥也提；i ；丫这一观点。详见：石中荚论教育，实践的 逻辑溺。教育磷究，2 0 0 6 ， ：5 - 7 ：郭涤。又类思维方 式的历史演变 j 1 理论导刊，1 9 8 9 ，( 1 ) ：2 8 3 1 引言 3 教育的需要 首先，在笔者看来，教育活动有别于人类的其他实践活动，它应该有着自己的逻辑 和思维方式；它之所以是教育，而不是其他，正源于其自身独有的特性。教育活动，总 是在回答着“教育的价值与目标是什么? 如何实现这些价值与目标? ”这样一些根本问 题。在笔者看来，这既是通过哲学上的沉思以寻求现实问题的解决之道，更是对教育逻 辑和思维的表达。如果说，这种逻辑与思维是存在的，那么，教育思维方式也就应该存 在。事实上，在日常生活中，我们常常会听到“经济思维方式 “军事思维方式传统 思维方式 “现代思维方式东方思维方式”“西文思维方式 这样的词，虽然有些词 没有进入学科范畴，但并不表明它们不存在，更不表明它们对我们的生活不产生重要意 义。教育思维方式即如此。 其次，是基础教育改革的需要。自建国以来，无论是硬件还是软件，无论是教育理 论还是实践，我国基础教育都获得了长足发展和进步。在经过多次改革实验和充分吸收 外国教育经验与理论的基础上，改革传统以课堂、教师、书本为中心的落后教育教学状 况，特别是落后的课程观、教学观与学习观，以新的课程观、教学观、学习观为指导， 培养新时代所需要的“一代新人”i l l ，成为当前我国新一轮基础教育改革的目标。例如， “教会”学生学习、生活、交往、做事。用思维方式的话说，就是要“为思维而教 ， 要“教会学生思维。这一目的对广大小学教师的角色进行了新的定位一专多能 的跨学科、复合型中小学教师”【2 l 。显然，这对广大小学教师的课程、教学、学习及价 值思维提出了新的要求。实现教育思维方式的转变从以传统课程、教学、学习思维 等为基础形成的落后的教育思维方式，转向以新课程、教学、学习思维为基础的，相对 更加合理、科学和符合时代需要的教育思维方式，是广大小学教师适应和更好的担当起 新的角色，顺利完成新的教育教学任务的智力保障与前提。事实上，在实践中，广大小 学教师的教育思维方式存在与现有和未来社会、教育要求不相适应的种种现象，特别是 对不同教育思维方式的错误理解与运用。这种不适应，已经严重影响到教育实践。正因 如此，有学者发出了“新课程改革的突破口：改变教师”p 1 的警告。 再次，是教师专业化特别是教师教育培训的需要。长期以来，我们一直误将小学教 i q 教育部关于印发基础教育课程改革纲要( 试行) 的通知【c 】钟启泉，棒允济张华主编为了中华民族的复 兴，为j ，每位学生的发展基础教育课程改革纲要( 试行) 解读f m l i ：海：华东师范人学i l 版社2 0 0 1 年版：4 p j 钟启泉崔允济，张华主编为j ，中华民族的复兴，为了每位学生的发腱基础教育课程改革纲要( 试行) 解 读【m 】1 ：海：华东师范人学f l 版社2 0 0 1 年版：4 3 1 彭虹斌新课程改革的突破u ：改变教帅【j 1 教育理论与实践，2 0 0 7 ，( 1 ) ：2 8 3 湖北人学硕十学位论文 师教育实践的种种缺陷归咎于认知的缺失或外部因素的限制，从而将教育理论认知和教 学技巧作为教师培训的重点，却忽略了教师教育思维方式的变革。教师对教育理论的认 知，虽然与教育理论工作者存在一定差距，也确实对实践产生着不良影响，但并非如理 论者和教育行政官员们所臆想的那般严重。教师重点缺乏的是如何将理论认识化为实践 能力的智慧。教师对教育理论或实践的认识，即使是准确的，但其行为并不一定与认识 完全相符。其中，原因是多方面的。在笔者看来，如何准确认识、并智慧的“用认识” 引导实践，关键在于思维方式。也许，正是在这个意义上，有学者提出了教育理论与教 育实践之间存在中间逻辑的观点【l i 。如何让教师从教育认识的提升，走向教育思维方式 的转变，再尽可能产生教育行为的理想性变化，让教育理论与实践、认识和思维与行动 真j 下联姻，应是我们重点关注的问题。唯有如此，我们才可能让教育理论、思想从天上 行走于人间，才可能使教育的理想从天堂弥散于人世。 同时，从教师个体生命意义出发，教育过程并非仅是一种纯粹的“职业或“求生 过程，它更是教育者创造、享受教育和人生的过程，是实现人生价值与意义的过程。因 而，合适的教育思维方式，在帮助教师改善教育实践、提升教育教学质量、收获教育成 果的同时，更是在帮助他们创造、充盈、享受幸福生活和实现人生价值与意义。 第四，是教师教育思维方式研究现状的需要。当前，社会急剧变革导致思维方式变 革的话题已成为各学科众多学者共同关注的话题，广大教育者特别是理论工作者也开始 积极探索如何实现教育思维方式的变革以适应社会与教育发展的需要，并取得了一定的 成果。但是，通过对相关文献的梳理，笔者发现，当前有关教师教育思维方式的研究， 一是研究力度尚需要加强，二是在具体研究内容上有待完善，三是研究的方法论存在值 得商榷的地方。在力度上，例如，笔者在中国学术期刊网( h t t p ：w w w c n k i c o r n ) 上通 过“教师”“思维方式 关键词进行二次搜索，查到有关直接论述教师教育思维方式的 文章仅2 1 篇，笔者再通过“教育“思维方式”关键词进行二次搜索，在粗阅基础上去 除非相关文章后，直接涉及教师教育思维方式的论文，不足1 0 篇，两次搜索共仅3 0 余 篇。虽然论文数量之多寡并非关键，但我们仍可从中窥见研究力度之一般。在内容上， 人们还没有对教育思维方式的内涵、构成因素、类型、特征、影响因素和变革方向、原 则、策略进行系统的研究，多数研究还是一种描述性的宏观或面上研究，即深度有待加 强。关于方法论，呈现出一种简单性特征。( 后有具体论述，此处不再赘述) i l 】详见：石中英论教育实践的逻辑【j 1 教育研究，2 0 0 6 ，( 1 ) ：4 ：张应强教育中介论【j 】教育理论j 实践，1 9 9 9 ， ( 2 ) ：2 0 。在2 0 0 7 年教育基奉理论专业年会的小组讨论会i ：，钉中英再次提出，在教育理论与实践之问存在着中间 逻辑。 4 引言 第五，对象的选择。显然，不同教育阶段的教师，面临着不同的教育现场或教育存 在，例如，小学与初中、初中与高中、中专与大学等。因而，我们不可能将所有教师的 思维方式作同一性研究。但是，作为一项哲学社会科学的研究，与自然科学不同的是， 它需要尽可能追求一定范围内的普遍性价值与意义。同时，鉴于知识、能力与经验及其 他现实条件的限制，本文初步将研究范围限定为小学教师。 ( 二) 研究目的、意义、方法、思路 1 研究目的 本研究，主要是通过对教育思维方式的内涵、当前小学教师教育思维方式的特征及 其缺点的原因分析，尝试提出变革小学教师教育思维方式的目标、有效策略和机制。 2 。研究意义 第一，当前，人们对小学教师的研究主要集中在认知、情感与行为方式等方面，虽 然也有学者对教师思维方式进行了积极关注，但这并不影响它作为一个新的重要的教育 热点问题的价值。 第二，通过对小学教师教育思维方式现状的分析，尝试提出变革小学教师教育思维 方式的目标、原则、有效策略和机制，无论是对于帮助人们正确认识教师知行不一的现 象，有效提高教师培训质量，还是促进教师认知、反思、发展与实现自我，都有着重要 的意义和价值。 3 研究方法 本研究主要采用文献法、案例法、访谈法【1 i 。其中，文献法主要用于对概念等基本 理论的研究，案例与访谈法主要用于对小学教师教育思维方式的特征、存在的问题及策 略的研究。 4 研究思路 根据“是什么、为什么、如何办”的基本研究程序与逻辑，本文主要论证与表述四 个基本问题：小学教师教育思维方式的内涵是什么、为什么要变革、变革目的是什么、 怎么变革。 需要特别说明的是：本文主要在学校教育范围内探讨教师的教育思维方式。但在某 些方面，因为需要，比如变革原因和策略，又不得不涉及了一些“学校外”的因素。因 为，这些因素，在笔者看来，虽然是“形式于学校外”，但却“实质于学校内”，而且对 【1 l 笔者曾j 武吕实验小学、湖人附小、利川市天上坪中心小学和荆门市部分小学的部分老师进行过访谈。 湖北人学硕士学位论文 教师教育思维方式的影响非常大。 ( 三) 相关研究现状 国内外学者，特别是哲学与思维学等学科，对思维方式的含义、构成要素、种类以 及思维方式与行为方式的关系等，一直进行着广泛而深入的研究，并取得了一定的成果。 在此基础上，教育界也对自己的教育思维方式进行了反思与研究。对此，国外最著名的 专家当属法国思想家爱德加莫兰，他在复杂性理论与教育问题一书中明确提出， 我们的思维要适应“形成我们世界的特点的日益增长的复杂性、变化的迅速性和不可预 见性”，必须以复杂思维为导向【1 l 。 自2 0 世纪8 0 年代中后期开始，特别是近几年来，我国教育界也开始积极反思与研 究有关教育活动的思维方式。但这些研究主要是基于教育研究的方法论而进行的宏观研 究，而很少是面向教师个体教育思维方式的微观研究，如杨小微教授的教育研究思维 方式的类型分析( 华东师范大学学报( 教育科学版) ，2 0 0 3 4 ) ，李定仁教授和罗儒国 的教学理论应用研究思维方式的变革( 华中师范大学学报( 人文社会科学版) ，2 0 0 5 5 ) 等。直到最近几年，才偶有学者对教师个体教育思维方式进行了有益的探索。如魏为炎 和陈国平的论新课程背景下教师思维方式的转变( 教育理论与实践2 0 0 7 2 ) ；刘 庆昌的教育思维方式的展开和构成( 教育理论与实践2 0 0 3 5 ) ；陈秀玲的论教 学思维方式的变革( 江西教育科研，2 0 0 6 4 ) ；钱春旭的论现代性教育与教师思维 方式的变革，2 0 0 0 1 0 ) ；岳欣云的课堂教学变革中的教师思维方式发展( 中国教 育学刊，2 0 0 7 3 ) ；汤福球和唐松林的论教师教育学思维规律( 云梦学刊，2 0 0 5 1 ) ； 张向众的教育思维方式的变革及其趋向( 云南师范大学学报( 哲学社会科学版) ， 2 0 0 6 5 ) ；高嫒媛的二十一世纪中小学数学教师思维方式创新( 北京青年政治学院 学报，2 0 0 5 3 ) ；郭方玲和吉标的教学思维方式解读( 天津市教科院学报，2 0 0 6 4 ) ； 郭霞的论教师思维方式的转换与发展( 教育评论，2 0 0 5 3 ) 等。 一方面，这些研究产生了重要的意义与价值： 第一，这些研究使教师的教育思维方式开始成为人们重点关注的问题，这是其最大 的价值。以前，人们对教师的研究，主要集中于教师的认知内容、实践技能、职业德性、 生活方式等方面，而少于甚至于没有对教师的认知方式、实践方式，特别是思维方式进 行专题性研究。在笔者看来，这不仅是教师研究中的一个盲点，也是长期以来有关教师 1 1 1 【法 爱德加莫兰复杂性理论j 教育问题 m 陈一壮译北京：北京人学版社，2 0 0 4 ：4 6 引言 的研究陷入种种悖论的原因所在。 第二，这些研究，对教师思维方式的含义、构成要素、种类和我国当前中小学教师 思维方式的现状、影响因素、变革方向、变革过程、机制等进行的有益探索，不仅为研 究的深入发展做了理论上的种种“铺垫”，而且积累了重要的方法论方面研究经验。 但是，另一方面，这些探索也呈现出一定的问题，主要表现在： 第一，对教育思维方式的内涵缺乏科学解解。一是将思维方式等同于思维和方法。 如，“教育思维方式的变革趋向：实践思维”【1 1 ，“所谓思维方式，是指思维的方法，角度， 思维模式 2 1 。思维，在哲学上，是人对事物的反映。作为名词，指人对事物的认识结 果：作为动词，则是强调认识的过程。思维方式，则是一种认知方式，并不特别强调认 识结果和过程，更强调不同思维的结构和功能。显然，它们并不是同一概念。方法，仅 是思维主体的在思维活动中所采用的思维工具，而思维主体、对象与工具共同构成了思 维活动方式。显然，思维方法与思维方式不是同一层次的概念。二是将知识、观念、习 惯、智力、个性等当成教育思维方式的构成因素。如认为，“教学思维方式由一系列要 素构成，即教学知识要素，教学观念要素，教学思维习惯要素以及教师的个性和智力等 要素” 3 1 。所谓事物的构成因素，应指所有因素，而非仅指那些必不可少的、居于首要 层次的或直接层面的东西，否则，我们就可能过分重视部分因素而忽略其他因素，进而 无法对事物做出正确的认识与判断。但在具体论述时，却又不可能一一列举。故，对构 成要素的有效的表达方式方应是概括式而非列举式无论是全部列举还是部分列举。 对此，列宁有着精辟的论述，“追求罗列所有个别特征和个别因素一，“把个别现象的 各个局部特征统统装进一个总的概念里 ，是“貌似现实主义的而实际上是折衷主义的 作法”，是“只见树木，不见森林” 4 1 。思维方式作为一种“认知”方式，其构成要素， 显然要从“认知”这一“活动”的基本构成入手。显然，对一项活动而言，其构成因素 是活动主体、活动对象、活动工具。教育思维方式的构成因素则是教育思维主体、教育 思维对象、教育思维工具。知识、观念、习惯、个性、智力等，并不居于教育思维方式 首要层次，也不是直接层次，更没有将教育思维方式构成要素进行全面的概括。 第二，这些研究主要对思维方式的构成要素、变革意义、方向进行了宏观的描述性 研究，而对教师思维方式的变革原则、策略，既缺乏明晰、清楚的界说，又缺乏必要的 1 1 1 张向众教育思维方式的变革及其趋向i j 】云南师范大学学报( 哲学社会科学版) ，2 0 0 6 ，( 5 ) ：3 3 1 2 j 高媛媛二卜一世纪中小学数学教师思维方式创新【j 】北京青年政治学院学报，2 0 0 5 ，( 3 ) ：6 9 纠郭方玲，吉标教学思维方式解读【j 】天津市教科院学报，2 0 0 6 ，( 4 ) ：5 1 1 4 1 【前另：联】列宁列宁全集( 第五卷) 【m 】中共中央马克思恩格斯列宁斯人林著作编译局译北京：人民出版社， 1 9 5 9 ：1 2 5 7 湖北人学硕十学位论文 实践探索和解释及应用性研究，更缺乏“教育”语义下的讨论。因而，这些研究就不可 避免的具有理想性甚至幻想性、片面性特点，甚至仅是一种乌托邦情感的自我抒发。例 如，直接通过对哲学意义上的概念思维之不足和实践思维之优点的对比分析，提出实践 思维是教育思维方式发展的趋向【1 】；以现代教育和社会的部分特点提出教育思维方式应 具有诸如创新性、灵活性、开放性等特剧2 i 。教育思维方式的研究，不仅仅要谈“是何”、 “为何”，更要谈“如何”，而且要在“教育”语境中深刻而系统的谈! 第三，在方法论上，呈现出简单性特征。首先，多数研究都从理论研究者的立场出 发，单纯的认为广大教师特别是中小学教师的思维方式是一种经验性、缺乏理性的思维 方式，存在较大的缺点，进而提出变革要求。例如，有学者就直接指出，课堂教学中， 广大中小学教师的思维方式是绝对化、经验化、简单化的，是不好的，必须从二元对立、 确定性思维方式转向复杂性思维【3 1 。显然，对不同学段下教师教育活动特点与规律研究 的匮乏、对教师思维方式呈整体否定性和对理论研究者思维方式呈整体肯定性的先在性 观念、将中小学教师的教育活动和思维方式与教育理论工作者的教育活动与思维方式相 等同的立场，不仅有失公允，更缺乏合理性与科学性。如何正确认识、评价与对待不同 教育活动中的教育思维方式，是我们在研究教师教育思维方式变革时需要重点关注的问 题。其次，多数研究，主要从心理学、逻辑学等学科视角，探讨了教育思维方式的构成 要素与运行机制，但对教育思维方式的本质，既缺乏哲学意义上的深度认识，也缺乏教 育学意义上的本体性认识。同时，许多研究要么在个体教师思维方式语境下进行，要么 在全体教师教育思维方式语境下进行，对二者缺乏有效的联系和思考，因而不可避免的 呈现出二元对立或两极分化的现象：过分重视类或个体思维方式，从而导致现实意义的 消减或研究方向的迷失。这从不同研究者对教师教育思维方式的界说中可清晰而知。 对此，笔者认为，对教育思维方式的研究，首先，要将其与思维、方法等概念相区 别，即明确教育思维方式的本质、内涵与本体性。其次，要明确研究的视角：哲学的还 是具体学科的，是整体的类的还是教师个体的，是“教育 的还是他学科的。第三，正 确认识与评价不同思维方式的存在价值与意义，合理使用。第四，小学教师与教育理论 工作者的教育活动具有不同的特点，两者的相异性决定了其思维方式的独特性，我们不 能简单的以理论工作者的思维方式来规训甚至胁迫小学一线教师的思维方式，理论工作 1 1 i 详见：张向众教育思维方式的变革及其趋向【j 1 i 南帅范人学学报( 哲学 i ：会科学版) ，2 0 0 6 ，( 5 ) ：3 0 3 5 ；1 ：帅教 育思维：偏移与纠偏【j 】宁波大学学报( 教育科学版) ，2 0 0 7 ( 2 ) ：5 3 5 8 1 2 1 郭霞论教师思维方式的转换与发展【j 】教育评论，2 0 0 5 ，( 3 ) ：7 0 7 3 1 3 1 岳欣云课堂教学变革中的教师思维方式发展【j 1 中国教育学刊，2 0 0 7 ，( 3 ) ：7 5 7 8 8 引言 者代替不了实践工作者，实践工作者也不可能完全成为理论工作者。第五，正确理解“变 革”的涵义，思维方式的“变革”，并不是从一种方式简单的走向另一种方式，而是要 实现思维方式的完善与品质的提升。对小学教师而言，这种完善与提升不仅仅体现在理 论素养中，更体现在具体的教育教学实践中。第六，存在方式决定思维方式，小学教师 思维方式的变革，关键在于小学教师生存方式的变革。从教育系统而言，这既需要宏观 教育环境的引导，也需要中观学校管理的支持，还需要微观教学活动的实践。 正是基于这些想法，笔者尝试在此谈谈自己的一点粗浅看法，以期“引 出无穷的 宅“玉”。 9 湖北大学硕士学位论文 ( 一) 思维方式 教育思维方式 1 一个前提：何种意义下关注思维方式 首先，思维，是一个充满多样意义的语词。逻辑学从认识结果及其相互关系方面研 究思维的形式、方法、规律；心理学把思维作为人的心理活动来研究思维发生、发展运 行机制；脑科学则从生理机能方面研究人脑思维过程；思维学则从思维的构成要素、类 型、机制研究人思维的过程。显然，这四者，均着重研究思维的过程与机制，即思维形 式，而不研究思维的内容。哲学则将思维与存在的关系作为基本问题研究，其概念具有 更高的概括性：“存在”不仅包括物质的存在，也包括精神的存在；“思维”，不仅指意 识的内容还指意识的形式，不仅指关于思维对象的“对象意识”还指构成、把握、统摄 和反省“对象意识”的“自我意识”，不仅指“思想的内容 还指“思想的活动” 1 1 。显 然，吸收了各具体学科研究成果的哲学意义上的“思维”概念，更深刻、更全面、更科 学。本文即取哲学意义上的“思维”含义，也正是在这个意义上探讨教育思维方式的。 其次，思维方式的多样化解释，除上述学科视角分类外，还有基于“类 与个体意 义的分类。两者在本质上是相同的，但在具体的内容、特点上，却存在宏观与微观、整 体与个别、一般与特殊的差异。例如，关于决定思维方式的存在方式，对一定历史时期 的社会而言，主要指当时的生产方式和社会制度、文化水平等；而对个体而言，除受当 时社会政治、经济、文化体制与水平的影响外，更重要的却是个体的生活状况，如物质 生活水平、生活环境、生活条件、活动对象、知识水平、生活习惯、价值观、信仰观、 社会交往、情感、个性等。“类”的思维方式主要关注思维本质意义上的一般规律，而 个体的思维方式则在一般规律范围内更加关注细节与具体。“类的思维方式对个体思 维方式具有前提性、规范性和方向性意义。个体思维方式又体现与充实着“类”的思维 方式。本文，“论小学教师教育思维方式的变革”，一方面，它要关涉小学教师这一团体 或小类；另一方面，它又要关涉小学教师个体。 1 1 1 金岳霖g 武：i e g t m 1 北京：人民j l ：版社，1 9 7 9 ：1 l o 一教育思维方式 2 思维方斗d - k ,，d ：止，j 在西方，思维方式一词的使用由来已久。如，休谟早在人性论中，就说过“这 是我们最自然的、最熟悉的思维方式 的话【1 i ，这是西方哲学著作中较早关于思维方式 的论述。在当代西方哲学中，思维方式已成为一个常见的术语，怀特海还专门写过思 维方式一书【2 1 。在这些经典文献中，虽然我们还没有看到关于思维方式的明确界定， 但可以发现，人们在使用思维方式一词时，还是有其意义指向的：一般把思维方式看作 是一定历史时代一定社会集团、社会阶层、社会共同体等认识事物、思考问题的本质特 点，是特定时代、特定人群的特殊思维属性的模式。 在国内，目前，理论界对思维方式的定义存在不同见解，主要包括如下几种： 把思维方式当作方法、程序，如“思维方式是主体用以反映客体的相对稳定的形式 和方法，简单地说就是定型化的思想方法” 3 1 、“思维方式是人们思考、认知、把握、评 价事物的程式和方法 4 1 、“思维方式是人们按照一定的方式、规则、程序输入和输出信 息的思维活动方式”1 5 1 ； 把思维方式当作思维模式或模式的总和，如“思维方式集中体现着认知主体感受客 观现实的社会一历史特点，它是一定历史时期社会经济、政治和一般文化条件下，人们 处理主客体关系的特定模式或范型”【6 l 、“思维方式即是人们在思维过程中必然要运用的 各种思维模式、样式的总和，其中包括人们认识事物和思考问题的各种原则、步骤( 程 序) 、方法、标准、逻辑形式以及各种倾向与习惯，也包括由各种基本概念、范畴和原 理所反映出来的理论框架或者叫规范 7 1 ； 把思维方式当作主客体关系的定型化，如“思维方式是思维借以实现的形式，即思 维形式和思维方法的统一，是主体相对稳固的先验框架，是主体用以反映客体的相 对稳固的样式” s l 。 把思维方式当作人的认知方式，认为“思维方式是以世界图景论为基础、以其总观 点为核心、以思维方法为内容、以思维结构为形式的这样一个主体把握客体的整体性认 【英1 d 休谟人性论( 上册) m 1 关文运译北京：商务印书馆，1 9 9 1 ：2 6 7 【刁【英】怀特海思维方f m l 黄龙保译天津：天津教育出版社，1 9 8 9 1 3 1 土继宣思维方式浅论f j l 贵州社会科学，1 9 8 8 ，( 4 ) ：1 4 1 4 1 王干才思维方式浅论【j 1 齐齐哈尔师范学院学报，1 9 9 3 ，( 4 ) ：1 2 1 5 1 转引自：荣开明等著现代思维方式探略m 】武汉：华中理t 人学出版社，1 9 8 9 ：2 7 1 6 1 孙慕天论思维方式的涵义和结构f j l 北方论丛，1 9 9 4 ， ( 5 ) ：4 7 j 尹星凡，王斌论思维方式的四种皋本历史形态【j 1 南吕人学学撤( 人文社会科学版) ，2 0 0 3 ，( 1 ) ：1 5 悼1 转引自：荣开l 羽等善现代思维方式探略f m 】武汉：华中理t 人学版社，1 9 8 9 ：2 7 湖北大学硕十学何论文 知方式” 1 1 。 把思维方式当作思维样式，如“思维方式是指在人类社会发展的一定阶段上，思维 主体在先前的实践和认识基础上，按照自身特定的知识、观念、语言、情感与意志、个 性倾向等，运用思维工具去接受、反映、理解、加工客体对象或客体信息的思维活动的 样式”【2 1 、“思维方式是主体在实践基础上形成的思维结构，是由思维诸要素相互作用结 合而成的相对定型、相对稳定的思维样式 3 1 。 这些主张，实际上是从不同侧面揭示了思维方式的种种特性。对思维方式的界定， 笔者认为，首先，我们应当承认，思维与思维方式是不同的概念；其次，思维方式产生 于社会历史和社会实践，是存在方式的反映与实践方式的内化，本质上属于精神范畴， 是主观把握客观的认知方式，同时它又对实践具有巨大的反作用；再次，思维方式有其 特有的逻辑构成因素，并以特有的逻辑形式体现出来，思维方法在思维方式中占着极重 要的地位，并对思维方式产生着重要影响；最后，思维方式具有相对稳定性、结构性、 整体性特征。综上所述，笔者认为，思维方式是指在一定时期，实践主体依据一定的事 实，按照一定的需要、目的和可能，创造和使用思维工具，反映、理解、把握客体的认 知样式。 ( 二) 教育思维方式 1 教育思维方式的内涵 借鉴与参照上文对思维方式的分析，本文认为，教育思维方式，是指教育者在教育 活动过程中，根据教育存在，运用一定的思维工具，认识教育问题、现象、事件的特殊 认知样式。与人们认识日常生活和其他科学、哲学、宗教、艺术等非日常生活的思维方 式相比较【4 l ，它有着自身的“教育性”特点： 第一，教育思维方式，本质上是人的一种认知方式，主要决定于教育存在方式，是 教育存在方式的反映。作为一种非日常思维方式或非日常思维方式之一种，教育思维方 式与其他非同常思维方式和日常思维方式一同构成了人的思维方式。所以，从根本上讲， 它受社会整体存在方式( 社会生产、生活、交往方式等) 的决定。但是，教育之所以是 教育，教育思维方式之所以是教育思维方式，就在于它有着自身的存在方式，如果仅研 1 1 1 许瑞祥论思维方式的构成【j 】南开学报( 哲学社会科学版) ，1 9 9 4 ， ( 3 ) ：4 5 1 2 l 付小连，余嘉元思维方式：本质及j e 心理机制【j 】- 沙洋师范高等专科学校学撒，2 0 0 5 ，( 3 ) ：7 0 1 3 l 李淮春现代思维方式与领导活动【m 】北京：求实 l 版社，1 9 8 7 ：1 2 3 5 1 4 l 受衣俊卿将生活分为r 常与非h 常生活、= f 三国有将思维分为 1 常思维与非l 】常思维的启发，本文将与之对应的思 维方式称为i i 常l j t f u 常思维方式。 1 2 一教育思维方式 究社会整体而忽视教育自身的思维方式，我们可能会犯形而上的错误，丧失研究的现实 意义。因此，从本体论或教育内部视界出发，教育思维方式主要决定于教育存在方式。 从宏观而言，教育存在方式主要包括：一定社会或国家的教育制度和管理体制，教育理 论与实践水平，教育文化氛围，教育活动规律，教育传统与经验等。从中观而言，在区 域上，主要指一定区域特别是同一和相邻行政地区、学校的管理制度、教育条件( 办学 水平) 、教育文化等；在学制上，主要指不同学段如小学、中学、大学等的教育活动规 律、教育理论与实践水平、教育经验与传统等。从微观特别是教师个体而言，主要包括： 教育理论与实践素养，教育价值观与信仰，教育情感，教育主体间的人际关系，专业素 养，教育生活习惯等。这些要素，也是影响教师教育思维方式变革的主要因素。 第二，教育思维方式，作为人对教育实践活动的内化，具有结构性、经验性、理性 特征。 首先，教育思维方式由教育思维主体、教育思维对象、教育思维工具构成，具有自 身的结构，并表现出结构的整体性和功能性特点。教育思维主体即教育活动主体b 教育 思维对象，首先是教育者的教育实践对象，但又不等同于教育实践对象，它是经教育者 思维和观念化的教育实践对象，它既是教育思维方式的现实前提又是被观念化了的结 果；它不仅制约着教育思维方式的性质，还制约着教育思维方式的运行机制、程序、过 程、规则及水平。教育思维工具，主要指教育思维方法，进一步细分主要包括存储、表 达、分析信息的语言、文字、符号和概念、推理、方法、逻辑规则、意象、想象- 联想 等，是不同教育思维方式下教育思维主体的教育思维品质、能力、水平与思维特征的主 要标志。 其次，教育思维方式并非天然而存，它是人们在长期的教育实践活动中，不断进行 理论与实践探索而形成的教育认知方式，是教育实践经验的内化，是教育历史进程中人 类教育行为的沉淀物，是由过去和现在但主要是过去所决定的，一旦形成，便具有历史 惯性，表现出思维方式变迁路径和经验依赖的特征，因而，具有极强的经验性特征。 再次，作为教育实践方式的内化和教育实践与认识的成果，教育思维方式深刻地反 映和体现了教育和教育思维的本质，及其与非教育活动和非教育思维方式不相同的特殊 的教育思维规律，具有教育和教育思维本体性意义。同时，作为教育者对教育的认知方 式，它并非仅仅指向于人对教育的表面认识，而是指向使教育者更深刻的认知教育和更 好的实践教育的目的，而且，这种指向并非是被迫和自发的，而是教育主体基于教育目 的、经验、理论和规律的理性自觉，具有明确的教育自觉性与目的性。也正是其教育本 1 3 湖北人学硕十学位论文 体性、自觉性与目的性特征，使其不仅要随着其决定因素教育存在及其方式的变化 而不断变化、发展，实现“自我”批判、完善和超越，而且还要实现对教育实践及其方 式的批判、完善和超越，以促进教育更加健康、美好、快速的发展，因而，它又必然具 有发展性、批判性与创造性。深刻性与本体性、自觉性与目的性、批判性与创造性，共 同构成了教育思维方式的教育理性自觉，这正是教育思维方式与教师的其他日常思维方 式与非日常思维方式相区别的重要特性之一。 结构性、经验性、理性自觉，并不彼此独立，而是处于一种胶着状态。经验中蕴含 着理性，理性睿化与提升着经验，两者共同蕴含于并充盈和丰富着教育思维方式的结构 及其功能。 第三，教育思维方式，深深隐藏在教育实践过程之中，作为教师思想和行为中“看 不见的手 和“幕后操纵者”而贯穿于教育全过程，对教师的教育实践和认知活动，具 有认知功能、行为规划或指导功能( 或实践功能) 、动力功能。作为一定教育实践和认 知成果，教育思维方式，一方面，指导人们分析、思考、理解、判断、解释、认识过去、 当前、未来的教育现象、问题、事件，亦即思考和认识“教育( 应该) 是什么 ，并决 定着思考的广度与深度；另一方面，又在既有思考与认识的基础上，规划和指导教育者 如何调节、选择合理的方法和手段等解决、处理这些问题和情况，如何更好的从事教育 实践活动，亦即知道“教育( 应该) 怎么办”。这些现象、问题、事件，小到具体的课 堂教学与日常教育管理问题，如如何正确认识、对待和处理学生上课讲小话，如何组织 和设计课堂教学和班会活动，如何正确认识家访的作用并有效开展家访工作，如何认识 和有效进行课堂管理等问题；大到教育本质等教育原理的问题，如教育改革的本质、原 因、目标、方式、路径，课程、教学的本质、组织、管理、实施、评价，以及教育体制、 政策的制定、执行、评价等。在指导教育者认识教育现象、问题、事件与规划教育行为 的过程中，合适的教育思维方式往往促进着教育者教育行为及其方式的完善，而有失偏 颇的教育思维方式则往往禁铜和阻挠着教师教育行为及其方式的变革。可见，教育思维 方式还对教师教育行为及其方式的变革具有动力功能。 2