（教育技术学专业论文）基于情境认知的中学信息技术学习研究.pdf

摘要 中学信息技术是一门新兴的课程，关于如何开展这门重在培养学生信息 素养的课程，许多专家和学者开展了相继的研究，产生了各种关于信息技术 教学的新理念、新方法，但很多现实条件制约了各种方法的实施。基于情境 认知的信息技术学习使得学生的学习能够在真实的情境中通过问题的解决 实现知识的建构与应用，提高了学习的有效性，并促进知识向真实情境的迁 移。因此笔者选择了一所中学，进行教学实践，在学一教的具体静脉中、在 互动中发展演化的过程，在情境认知理论的指导下学习信息技术并将所学运 用到学习、生活中去； 论文共包括七章内容，其中第四、五章是论文的主题部分。 第一章绪论介绍了论文的研究背景、研究现状、研究内容和研究方法。 第二章是情境认知理论概述，主要概括叙述了情境认知理论的发展阶 段、学习观和特点。 第三章在信息技术国内外研究现状的宏观背景下对所选择中学的调查 问卷进行分析，了解了实际情况和学生的起点水平，为以后的实际教学和研 究打下基础。 第四章主要论述了信息技术学习情境创设，根据信息内容，将信息技术 学习情境进行划分，并根据教学中的实际情况提出了创设各种情境的策略。 第五章主要论述了信息技术学习活动的参与，结合具体的教学实例，论 述了学生怎样以个体方式参与和怎样合作参与学习活动，以及各参与者在活 动中的不同作用。 第六章通过测试、任课教师的陈述、笔者的现场观察、问卷调查以及访 谈对实际的学习效果进行了客观的分析。 最后一章对论文进行了总结和展望。 关键词：情境认知；信息技术；情境创设：合作学习 a b s t r a c t h i 咖h o o l si n f o r m a t i o nt e c h n o l o g yi sa nm e r g i n gc o u r s e m a n ye x p e r t s a r cs t u d y i n gh o wt os t u d yi te f f e c t i v e l ya n dt h e yh a v ea c q u i r e dl o t so fn e w m e t h o d s h o w e v e r , m a n yp r a c t i c a lc o n d i t i o n sl i m i tt h e i rp r a c t i c e h i g h h o o l s i n f o r m a t i o nt e c h n o l o g yl e a r n i n g b a s i n go ns i t u a t e dc o g n i t i o n m a k e st h e s t u d e n t ss o l v et h er e a lp r o b l e m si nt h er e a ls i t u a t i o nt oc o n s t r u c tk n o w l e d g e ，s oi t m a k e st h el e a r n i n ge f f e c t i v e l y b a s eo nt h i s ，t h ew r i t e rc o m e si n t oah i 曲s c h o o l t or e s e a r c hh o wt os t u d yt h i sc o u r s ei nt h em a t e r i a la n di n t e r c o m m u n i o n c o n d “i o n sa n dh o wt oa p p l yi ti n t ol e a r n i n ga n dl i f e t h i sp a p e rc o n s i s t so fs e v e nc h a p t e r sa n dc h a p t e rf o u ra n dc h a p t e rf i v ea r e t h ep r i n c i p a lp a r t s c h a p t e ro n ei n t r o d u c e st h eb a c k g r o u n d , s t a t u sq u o ，c o n t e n t s ，a n dt h e m e t h o d so f t h er e s e a r c h c h a p t e rt w oi n t r o d u c e st h et h e o r yo fs i t u a t e dc o g n i t i o ni n c l u d i n gt h e h i s t o r y , m a i nc o n t e n t sa n di t sc h a r a c t e r i s t i c s c h a p t e rt h r e ea n a l y s e st h ei n v e s t i g a t i n gq u c s t i o r m a l r eo ft h ec h o o s i n gh i g h s c h o o lu n d e rt h em a c r o s c o p i c a l l yb a c k g r o u n do ft h er e s e a r c m n gs t a t u sa th o m e a n do v e r s e a s c h a p t e rf o u ri sm a i n l ya b o u tt h ec o n s t r u c t i n go ft h el e a r n i n gs i t u a t i o n ， i n c l u d i n ga s s o r t i n gt h el e a r n i n gs i t u a t i o n sb a s i n go nt h ec o n r s ec o n t e n t sa n d m a n ye f f e c t i v es t r a t e g i e sa r ep u t t i n gf o r w a r d c h a p t e rf i v em a i n l yd i s c u s s e st h ep r a c t i c eo ft h el e a r n i n ga c t i v i t y , i n c l u d i n g t h es t u d e n t sh o wt oj o i ni nt h ea c t i v i t yi n d i v i d u a l l ya n dc o o p e r a t i v e l y , a n d d i f f e r e n tf u n c t i o n so f d i f f e r e n tp e o p l e c h a p t e rs i xa n a l y s e st h el e a r n i n ge f f e c tb yt h et e s tr e s u l t so ft h eb a s a l k n o w l e d g ea n dt e c h n i q u e ，t h es t a t e m e n to f t h et e a c h e r , t h eo b s e r v i n go f t h ew r i t e r , t h ei n v e s t i g a t i n go f t h eq u e s t i o n n a i r ea n dt h ei n t e r v i e wo f t h es t u d e n t s t h el a s tc h a p t e rs u m m a r i z e st h ef o r er e s e a r c ha n de x p e c t st h ea f c rr e s e a r c h k e yw o r d s ：s i t u a t e dc o g n i t i o n ，i n f o r m a t i o nt e c h n o l o g y ，c o n s t r u c t i n g s i t u a t i o n ，c o o p e r a t i v el e a r n i n g 第一章绪论 一、研究背景及问题提出 1 情境认知理论的发展、网络技术和多媒体技术的进步为基于情境认知的信 息技术学习提供理论依据和技术支持 情境认知理论在各国的研究开展的轰轰烈烈，并有了相当的成就，这为 研究的进行提供了强有力的理论依据。网络技术以及多媒体技术的进步更为 情境设鹭提供技术支持。 2 新课改也为信息技术学习的新理念引入提供环境支持 2 0 0 3 年推出的普通高中信息技术课程标准认为，培养学生的信息素养是 信息技术学习的主要目标，而信息素养是一个完整的整体，不仅包括知识技 能，还包括情感、伦理、文化，这些方面与情境学习关于人是完整的人的观 点不谋而合。 3 信息技术的学科特点符合情境认知理论中的知识工具观 信息技术是一门应用性很强的学科，有人也将它列为一门工具性学科。 而情境认知强调将知识视作工具并试图通过真实实践中的活动和社会性互 动促进学生的文化适应。这决定了情境视野中信息技术学习的可行性。 4 当前的信息技术教学现状及存在的不足 2 0 世纪9 0 年代以来，信息技术全面而深刻的变革着人们的生活、学习、 交往，工作，具备一定的信息素养成了信息时代一个合格的公民基本要求， 因此信息技术教育与其他各门学科一样也走进了学校。现在新课改也在如火 如荼的进行着，但无论从课拳教学还是从课程整合，由于很多现实条件的制 约，一些新的教学理念与方法根本无法走进课堂教学，专家的研究和一线教 师的教学之间存在一个无法跨越的鸿沟。而在可行的、教一学的具体情境中 进行信息技术的学习研究可以改变这样的现状。 二、研究现状 1 情境理论的国外研究现状 历史上有关情境学习原理的研究可追溯到著名教育思想家、心理学家维 果斯基的文化历史学说，列昂节夫的活动心理学理论以及杜威有关学习与探 索、活动与经验改造的关系的设想。目前关于情境理论的研究主要出现了两 大阵营： ( 1 ) 心理学领域的研究关注个人和社会层面的认知机制，趋向于从人工智 能和心理学的传统出发，参照社会、历史、文化因素对内部信息加工的影响， 强调将知识视作工具并试图通过真实实践中的活动和社会性互动促进学生 的文化适应。从这个角度理解，可以将情境认知理论当作认知心理学的一个 分支，主要的代表人物有认知科学家a l l a nc o l l i n s 、b r o w n s 、d u g u i d 、d o n n o r m a n 、b i l lc l a n c y 等。 其中布朗、科林斯与杜吉德著名的论文情境认知与学习文化 ( s i t u a t e dc o g n i t i o na n dt h ec u l t u r eo fl e a r n i n g ) ，比较系统完整地论 述了情境认知与学习理论，是情境认知与学习理论研究领域中的开创与指导 性之作。作者认为，知识是具有情境性的，知识是活动、背景和文化产品的 一部分，知识正是在活动中，在其丰富的情境中，在文化中不断被运用和发 展着。学习的知识、思考和情境是相互紧密联系的，知与行是相互的，知识 是处在情境中并在行为中得到进步与发展的。 ( 2 ) 另一个阵营是从人类学的视角研究人在自然情境中的学习，关注意义 的文化建构。将研究的重点放在完整的人的身上，将知识视为个人和社会物 理情境之间联系的属性以及互动的产物，并将研究学习的焦点移至实践共同 体中社会参与的特征，从而将参与视作学习的关键成分。主要的代表人物有 人类学家j e a nl a v e 、l u c ys u c h m a n 、e w e n g e r 等。 莱夫从研究从业者( 如裁缝、产婆、航海家等) 的学习开始，关注只常 生活实践中的认知，进而推进到对情境认知与学习的深入研究。她于1 9 8 4 、 1 9 8 8 年出版了两本有关该理论的著作：闩常认知：社会情境中的发展、 实践中的认知：心理、数学和同常生活文化，并于1 9 9 1 年、1 9 9 3 出版 了她代表性的名著情境学习：合法的边缘性参与、理解实践：活动与 情境的观点。 2 情境认知理论的国内研究现状 ( 1 ) 将“情境”的观点引入教学，在中国对情境教学的研究是从1 9 7 8 年李 吉林进行情境教学法试验正式开始的，她的代表作有训练语言与发展智 2 力、情境教学理论与实践、李吉林情境教学详案精选、小学语 文情境教学等7 本专著。她将情境的观念引入小学语文教学中，认为生活 是知识的永不枯竭的源泉。 ( 2 ) 高文教授指导翻译了大量的外文资料，将情境认知与学习理论介绍入 国内，并对该理论进行了相关的研究。她的情境认知中情境和内容的作用 试论情境认知的理论基础和学习环境的设计之一、情境认知中激励与 评价的作用试论情境认知的理论基础和学习环境的设计之二、情境学 习与情境认知、“认知学徒制一种基于情境的有效学习模式”、抛 锚式教学模式一、抛锚式教学模式二、情境学习的关键特征及其对 多媒体教学设计的启示等文章将情境认知与学习的关键特征，几种比较成 熟的教学模式如认知学徒制、抛锚式教学及其对教学的启示进行了详细说 明。 ( 3 ) 王文静的博士论文基于情境认知与学习的教学模式研究主要对情 境认知与学习理论和基于情境认知与学习的教学模式进行研究。 ( 4 ) 基于情境认知的各门学科的教学模式、教学设计、教学策略开始出现， 如东北师范大学姚晓慧的硕士论文基于情境认知理论的意义学习的教学设 计，江西师范大学王艳萍的硕士论文基于情境认知理论的双语教学策略 研究、南京师范大学褚玉霞的硕士论文情境认知环境中的数学概念学习 研究等。 3 信息技术学习的研究现状 目前关于在学校中开展信息技术教育的途径有开展信息技术课程和将 信息技术课与其他课程整合。关于课程教学的研究，李艺等人对课程的设计 与建设、教学方法、教学评价方面做出了非常重要的贡献，产生了各种关于 信息技术教学的新理念，新方法。而基于信息技术这门学科的工具性特点， 课程整合是目前j 下在研究的热点，也是将来发展的一种趋势。但是一线教师 的教学实践和专家学者的理论研究之间存在着一定的距离，许多新理念、新 方法并没有真正的走进中小学课堂，往往是专家学者推出一种新理念，新方 法，新模式，然后再向一线教师推广，这样难免产生脱节。而在一些发达国 家，比如美国，关于教学以及整合都是一线教师在研究，因此理论和实践联 系的比较密切。 基于这种现状，我想走进中学课堂，和一线教师一起，在与学生的生活、 学习息息相关的情境中学习信息技术。其实也是运用信息技术的过程，改变 传统的“学习是为将来踏入社会做准备”以及将知与行相分离的二元论观点， 从情境认知理论出发，将信息技术的学习和运用纳入到学习和生活的情境之 中去。因此我选择了一所中学的两个班级进行了教学实践，在学一教的具体 静脉中，在互动中发展演化的过程，在情境理论的指导下进行信息技术的学 习和应用。 三、研究内容 本课题主要以情境认知环境中如何进行信息技术学习为研究核心，根据 情境学习的特点，将研究的主要内容分为三大部分，第一部分主要讨论信息 技术学习的情境依赖性。为了便于讨论将密不可分的学习情境进行划分，并 根据知识内容的特点提出创设各种学习情境的方法。第二部分主要讨论基于 情境的学习活动参与，具体讨论怎样以不同方式参与，怎样对活动进行评价 以及各参与要素的作用。第三部分主要分析信息技术在情境认知理论指导下 的学习效果。因为参与活动的过程就是学习的过程，因此主要通过分析学生 和教师在学习中的表现、感受以及通过观察学生的行为变化和基本知识技能 的测试来对学习的效果进行分析。 四、研究方法 1 文献研究法 查阅相关专业书籍、期刊、杂志，搜集相关文献，对研究的理论背景有 全面的理解，同时进行网络调研；在此基础上分析、整理，研究当前信息技 术教学的相关理论成果与实践经验。 2 行动研究法 深入到一线教学中去，与一线教师一起，将情境认知与学习的理念贯彻 到信息技术教学之中去，并采用课堂观察、访谈、问卷调查分析的方法对学 习效果进行分析。 4 第二章情境认知理论概述 情境认知( s i t u a t e dc o g n i t i o n ) 是当代西方学习理论领域研究的热点， 也是继行为主义“刺激一反应”学习理论与认知心理学的“信息加工”学习 理论后的又一个重要的研究取向。这一理论从对传统学校的批判立足，从对 学习理论的自身研究反思出发，既满足了学校实践的需求，又顺应了学习理 论的发展与丰富，展示了其深厚的理论与实践研究底蕴和广阔的未来发展前 景。本章将从情境认知理论的发展阶段、情境认知主义学习观以及情境认知 的特点三个方面对该理论进行概述。 第一节情境认知理论的发展阶段 情境认知理论从最初的萌芽到理论的逐步形成与完善，走过了一个相当 漫长的历史过程。对情境认知理论的研究主要表现在理论探索和实践应用两 大方面，主要分布在教育心理学和人类学两大领域。从某种意义上讲，情境 认知理论的发展史、应用史也就是其研究史，它们紧密结合在一起，在不同 的研究阶段呈现出不同的风格与特点。 一、早期研究阶段 情境认知的早期研究可追溯到许多领域，像马克思的知识社会学，杜威 的实用主义，维果斯基的文化历史学说，列昂节夫的活动理论、控制论和系 统论、人种方法论、生态心理学等等。在1 9 2 9 年，阿尔佛雷德诺斯怀特 海在其著作教育目的一书中认为，学生在学校中学习知识的方式导致了 “惰性知识”的产生，学生在学校中所学习的知识仅仅是为了考试做准备， 而不能解决实际中的问题。在无背景的情境下获得的知识，经常是惰性的和 不具备实践作用的。这可看作对“情境认知”理论最早的相对具体的论述。 概括说来，这一阶段的研究处于孕育和萌芽阶段，有关情境认知的思想交织 在以上提及的一些学科的零散的论述当中。人们在反思传统的学习理论与学 校教育中看到了在人类学习中情境的重要性，但却没有专门系统的研究。1 i 王文静情境认知与学习理论研究述评m 全球教育展望，2 0 0 2 ，( 1 ) 二、理论体系初步形成阶段 2 0 世纪8 0 年代中期以后到9 0 年代初，可以看作是情境认知与学习理论 的初步形成阶段。8 0 年代以来，西方学习理论界逐步认同了这样一种观点： 兴起于2 0 世纪6 0 、7 0 年代的认知革命将逐渐被建构主义以及与其密切相关 的情境认知与学习，社会文化认知、生态认知、日常认知、分布式认知等理 论所代替，这些理论的诞生，不仅标志着学习理论研究的巨大转型，也必将 创造出一个学习理论的新时代。情境认知理论的研究正是植根于这样的背景 下，初步形成了其理论体系。 1 9 8 7 年，瑞兹尼克( r e s n i c k ) 在美国教育研究协会的就职演说中，发 表了她的演说学校内外的学习。她认为日常生活情境与学校情境问的一 个主要区别是，学校情境是有一定目的、计划和意义的，而且它主要强调学 习者的个体工作；第二个是相对于学校情境中的“智力工作”而言，在学校 情境中，人们更关注知识与技能的获得，而在日常生活中人们更偏重于使用 工具去解决问题；第三，在学校情境中常常强调抽象推理，强调学习的必然 性，而在日常生活中则常常运用情境化推理，强调学习的偶然性。因此她认 为，校内的学习是个体化、抽象的，而校外的学习则具有合作、情境化、具 体等特点和优势。之后，她又相继在1 9 8 7 年和1 9 8 9 年出版了三部著作教 育与学习的思考、知识，学习与教学、对课程的思考：当前的认知研究。 有学者认为，正是她的这些分析成为主要的动因，推动了以情境认知理论为 重点的参与观点的发展。所以，她的演说和相关论著在情境认知与学习的研 究中具有里程碑的作用。 1 9 8 9 年，布朗、科林斯与杜吉德( b r o w n 、c o l l i n s & d u g u i d ) 在教育 研究者杂志上发表了他们著名的论文情境认知与学习文化( s i t u a t e d c o g n i t i o na n d t h e c u l t u r e o f l e a r n i n g ) 。作者认为，知识是具有情境性的，知识 是活动、背景和文化产品的一部分，知识正是在活动中，在其丰富的情境中， 在文化中不断被运用和发展着。学习的知识、思考和情境是相互紧密联系的， 知和行是相互的，知识是处在情境中并在行为中得到进步和发展的。 与此同时，以莱夫( l a v e ) 为代表的人类学家也从人类学的视角对情境 认知与学习进行研究。莱夫从研究从业者( 如裁缝、产婆、航海家等) 的学 6 习开始，关注同常实践中的认知，进而推进到对情境认知与学习的深入研究。 她分别于1 9 8 4 年和1 9 8 8 年出版了两本与情境认知与学习理论密切相关的著 作日常认知：社会情境中的发展与实践中的认知：心理、数学和日常 生活文化，并于1 9 9 1 年出版了她最具有代表性的名著情境学习：合法的 边缘性参与。在她的论著中，认识到了“默会知识”在学习中的重要性， 提出了情境学习理论研究中的著名论断“情境学习：合法的边缘性参与”， 从而使对这一理论的研究得到了拓展与提升，莱夫也因为她这一论断与其论 著，成为情境认知与学习理论人类学研究领域的著名代表。 随着理论研究者们著作的出版，教育实践领域开始认识到这一理论的强 大生命力，由此，对情境认知与学习理论的实证研究与应用也开始发展，教 育实践研究者们开始对于基于情境认知与学习的教学设计、教学模式、教学 策略等进行探讨，并进行了一系列的课程开发尝试。比较典型的如温特贝尔 特大学的认知与技术小组在1 9 9 0 年启动开发的贾斯柏系列等等。值得一提 的是，在情境认知理论研究的初步形成阶段，有关社会建构主义、真实学习 等理论研究与之相映成趣，成为当时西方教育领域研究的主流。 在这一阶段的研究中，对情境认知与学习的研究框架初步形成，理论研 究逐步系统化，这些研究从不同的视角入手，展示了情境认知与学习理论的 丰富内涵2 ；情境认知与学习的研究改变了附庸于其他学科的命运，有了自己 的研究领地，形成了有关问题的专门化研究，并积累了丰富的理论与实践研 究的经验。 三、理论体系发展阶段 理论体系发展完善阶段从1 9 9 3 年开始至今。1 9 9 3 年3 月，美国权威杂 志教育技术( e d u c a t i o n a lt e c h n o l o g y ) 开辟专栏对情境认知与学习进行探 讨，这场大讨论一直持续到1 9 9 4 年1 0 月。1 9 9 6 年，希拉晕麦克莱伦将这 些论文以情境学习的观点( s i t u a t e d l e a r n i n g p e r s p e c t i v e s ) 为题结集出版。 这本书可以看作是情境认知与学习理论研究的阶段性成果。在论文集中，作 者们分别从不同层面将情境认知与学习的理论与实践研究呈现给读者，使情 境认知与学习理论在原有的框架中又得到了进一步的发展，研究的突破主要 2 王文静情境认知与学习理论研究述评们令球教育展望，2 0 0 2 ( i ) 7 表现在情境学习与计算机教育、情境学习与课常教学、情境学习的评价以及 一些案例研究与开发等等方面。之后的一段时间内，有关情境认知与学习的 理论与实践研究渗透到教育研究的各个领域，当代西方开发的一些比较成功 的教学模式与案例也都与情境认知与学习理论相关。1 9 9 9 年，由罗伯特威 尔逊等主编，麻省理工学院出版社出版发行的m i t 认知科学百科全书中 的心理学部分，专门收录了“情境认知与学习”的词条：2 0 0 0 年，大卫乔 纳森和苏珊兰德编辑出版了学习环境一书，共九章内容中就收录了两 章关于情境认知与学习的论文：从实践场到实践共同体与理论与实践 视野中的情境认知；另外，在西方一些教育心理学理论与学习理论的网站 中，有关情境认知与情境学习的研究非常丰富。可见，情境认知与学习理论 己经稳稳地奠定了它在西方教育心理学中的地位。 在这一研究阶段中，人们把情境认知与学习放在一个更宏观的视野来考 察，在教育心理学的研究视野中，情境认知己成为认知心理学的一个重要分 支；在人类学的有关研究中，情境学习己经成为教育人类学家们研究话语系 统中的核心词汇。西方研究者们不仅发展和完善了理论研究，而且进行了大 量的实践领域的探索。同时，情境认知与学习的研究也在这一时期遭到了一 些责难与批判，又使情境认知与学习的理论体系更加成熟、丰富。另外，情 境认知与学习理论的发展过程中，还出现t 一些约定俗成的新词汇，如：s t c o g ， s i t u a t e d n i s s ，s i t u a t i v i t y 等等。3 第二节情境认知理论的学习观 关注知识的情境性是揭示知识本质的一个新视角。 所有的情境理论都强调认知与学习的交互特性和实践的重要性，这一切 都为研究和理解学习的社会、历史、文化的本质开辟了新路。学习的情境理 论将个体、社会以及环境等置于统一的整体中来考虑，对学习进行重新界定， 赋予学习这一主题以新意，在学习的实质、学习的内容、学习的方式等诸多 方面呈现出与认知取向有所不同的新范式。下面将从三个方面揭示情境认知 理论的学习观。 3 王文静情境认知与学习理论研究述评们全球教育展埋2 2 ，( i ) 8 一、什么是学习：从获得表征到参与实践 学习的实质是什么? 这是任何学习理论都不可回避的根本问题，对此不 同的回答也是不同的学习理论的主要分歧所在。认知理论认为，学习的实质 就是获得符号性的表征或结构，并应用这些表征或结构的过程。学习更多的 是发生在学习者个人内部的一种活动。情境认知理论则认为，学习的实质是 个体参与实践，与他人、环境等相互作用的过程，是形成参与实践活动的能 力、提高社会化水平的过程。学习更多的是发生在社会环境中的一种活动。 从获得表征的认知观点转向参与实践的情境观点，这与研究者的哲学思 想的变化有直接关系。认知理论的哲学思想是一种主观客观的二元论，尽 管承认学习者与环境之间具有相互作用，但彼此是独立的，思维、学习与发 展等都被看作是发生于个体内部的过程，物理与社会环境仅是外部的影响因 素4 。因此，从某种意义上讲，学习活动更多的是通过个体的心理活动，将外 在于个体的知识经验转化为自己的经验，即获得认知经验。从教学的角度来 看，应该尽量教给学生那些表征着客观真实世界的知识，当然这些知识不会 因不同的学生而有所不同。当学生自己头脑中具有与教师或书本中相同的表 述或结构时，就意味着学生进行了学习活动，获得了相应的知识经验。 情境理论的哲学思想更多的是多元论或转换论，认为个体与环境相互作 用，共同构成动态的整体或系统，而个体、个体的心理活动以及环境等都是 该系统的构成成分5 。个体的学习活动实际上是个体主动参与实践活动，与环 境保持动态的适应，而不是以某种认知表征来准确地匹配客观事物的过程。 总之，学习的情境理论认为，个体参与实践活动、与环境相互作用是学习得 以发生的根本机制，个体的心理活动与物理环境和社会环境是互动的、不可 分割的。 二、学什么：从认知能力取向到实践能力和社会化取向 认知理论强调，无论学什么，都是以形成认知能力为根本出发点，认知 能力是个体适应环境的关键要素。要有效地形成认知能力，可以从概念的理 解、技能与策略的掌握、解决问题的认知过程以及动机等方面着手。与认知 4 姚梅林从认知到情境：学习范式的变革【j 】教育研究2 0 0 3 。( 2 ) 5 姚梅林从认知到情境：学习范式豹变革m 教育研究2 0 0 3 ，( 2 ) 9 理论有所不同，情境理论认为，认知能力固然重要，但如果脱离具体的实践 环境，一方面认知能力难以真正形成；另一方面即使形成，也毫无用武之地。 就学习者个体而言，学习的根本标志就是越来越容易地、有成效地参与团体 重要的实践活动。也就是说，学习是一个不断增长其实践能力、不断社会化 的过程。无论学什么，都是以形成个体参与实践活动的能力，并在实践活动 中对所在团体做出自己的贡献为根本目的。实践能力既表现为与物理环境的 有效互动，也表现为与社会环境的有效互动。个体在与环境的长期而真实的 互动过程中，不仅掌握了成功的实践活动所需的知识与技能，使知识与技能 的应用发生于真实的背景中，而且也接受了所在团体的价值信念与规范，进 而加速了个体的社会化进程。总之，情境认知理论认为，只有围绕着促进实 践能力的形成、加速个体的社会化进程这样一种核心目标来探讨学什么的问 题，才能真正地使个体学有所成，学以致用。 三、怎么学：从个人建构到相互作用 认知理论强调个体通过主动的心理建构活动，来获得那种能真实反映客 观规律的认知结构，形成有效地解决问题的认知能力。情境认知理论则认为， 脱离个体生活的真实环境来谈论学习或能力是毫无意义的，个体与环境的相 互作用是形成能力以及社会化的必经途径。情境理论特别强调个体与特定的 社会团体( c o l i l t n u n i t y ) 之间的相互作用。新成员在参与团体的实践活动中， 从老成员那里承袭那些共同的经验与规范，从比较边缘的、外围的参与逐步 发展到核心的实质性参与，并逐渐确立自己在团体中的身份和自我价值感。 而新成员的成长又促进了团体的发展，使团体具有再生循环性和可持续发展 性。比如开始时，学生在教师的帮助下学习，通过教师的眼睛看世界，是一 个外围的参与者。在研究与学习的过程中，在师生大量的互动中，学生的知 识技能、态度体验以及价值信念等都有相当程度的发展。当学生自己充当教 师角色或成为团体中的核心骨干时，一面不断地完善自己的实践能力、提高 在团体中的自我价值感，另一方面也通过完成任务、帮助他人等方式不断为 团体的发展做出贡献。通过这种持续、循环的相互作用，个体与团体不断地 发展、进步着。 教育心理学和人类学这两个研究领域分别关注实习场和实践共同体的 1 0 创设。“实习场”是指为了达到一种学习目标而设置、创设的功能性学习情 境或环境。“实践共同体”是由莱夫和温格于1 9 9 1 年他们的著作情境学习： 合法的边缘性参与中提出来的。温格对实践共同体简要的概括为：“个 实践共同体包括了一系列个体共享的、相互明确的实践和信念以及对长时问 追求共同利益的理解”。 显然，实习场的刨设是为了能够为学习者提供能达到学习目标的背景和 支撑，以促进学习迁移的产生。但实习场也仅仅是一个背景，它与真实生活 是分开的。在不同的实习场中，学习依然还是一种个体的行为。所以，人类 学家进而拓展了对情境认知学习的研究，提出了“实践共同体”的概念，并 将这一理论引入教育实践，积累了丰富的成功经验。下面将这两个领域的主 要理论与实践研究列表说明如下o ： 寰1 1 教育心理学与人类学的理论研究与实践研究 教育心理学人类学 理论研究研究重点认知个体与共同体的 关系 学习者活动实践共同体中的 成员 分析单位情境活动共同体中的个体 互动中的产出意义意义、身份和共同 体 学习场所学校日常生活世界 学习目标为未来任务做准满足即时的共同 备体社会需求 情境的作用背景支撑生态系统中的要 素 教育学意义实习场各种实践共同体 实践研究基于问题的学习s m a r t 挑战系列 抛锚式教学教师共同体 认知学徒模式n g s 儿章网络和 远程学徒 2 0 世纪6 0 年代，认知学习理论以行为主义学习理论的对立学派的面目 6 姚梅林从认知到情境：学习范式的变革阴教育研究, 2 0 0 3 ，( 2 ) 出现，发展至今仍是具有优势的一个学派。虽然情境理论在某些方面比认知 理论更为合理，但由于情境理论尚处于发展的阶段，因此许多方面有待进 步完善与证实。比如，该理论没有明确地说明在各种复杂的学习环境中有效 教学支持的特征。缺乏有效的教学支持，学生将一无所获。此外，虽然参与 复杂的真实问题的解决有助于学生实践能力的提高，但由于学生已有经验、 动机水平，认知信念等的差异，并非所有的学生都能够从中获得最大效益。 总之，应该对情境学习进行更多的研究，并把认知学习理论和行为学习理论 中的有效学习和教学形式补充到情境学习理论中来。情境理论可以作为最佳 的整合框架，将认知理论，甚至行为主义理论整合进来。本文的研究正是基 于这种观点。 第三节情境认知理论的特点 情境认知理论的特点可以从以下几个方面进行说明： 一、基于情境的行动 情境认知理论认为，人类活动是复杂的，包括了社会、物理和认知的因 素。人们不是根据内心关于世界的符号表征而行动的，而是直接通过与环境 直接接触与互动来决定自身的行动。在这种基于情境的行动中，隐含在人的 行动模式和处理事件的情感中的默会知识将在人与情境的互动中发挥作用。 ：、合法的边缘参与 合法的边缘性参与( 1 e g i t i m a t ep e r i p h e r a lp a r t i c i p a t i o n ) 是情境认知理论的 中心概念。该概念的提出在很大程度上增强了情境学习的非中心化观点。根 据这个特征，基于情境的学习者必须是共同体中的“合法”参与者，而不是 被动的观察者，同时他们的活动也应该在共同体工作的情境中进行。“边缘 的参与”是指这样一个事实：即由于学习者是新手，他们不可能完全地参与共 同体活动，而只是作为部分共同体活动的参与者。他们应该在参与部分共同 体活动的同时，通过对专家工作的观察，与同伴及专家的讨论，迸行学习。 在这样一种学习共同体中，专家不能因为新手的潜力而感到有所威胁，而应 该尽可能提供自己的知识与技能。“参与”意味着学徒( 或新手) 应该在知识 产生的真实情境中，通过与专家、同伴的互动，学习他们为建构知识应该做 1 2 的事情。为此，合法的边缘参与应该是学习者获得文化的机制，它包括了学 徒与专家之间的联系，也包括了与其他所有作为实践文化组成部分的参与 者、符号、技能和观点的联系。情境学习中有关合法的边缘参与的研究主要 关注的是学习者的社会参与的形式，学习则是其中必不可少的要素。 三、实践共同体的建构 社会性交互作用被视为情境学习的重要的组成部分。由此，在研究中显 现出一个统一的概念，这就是“实践共同体”( c o m m u n i t i e so f p r a c t i c e ) 。该 概念既强调学习是通过参与有目的模仿活动而建构的，同时，它也同样地强 调实践与共同体的重要性。该概念的提出表明，在情境认知中知识被视为行 动与成功的实践能力：意义可理解为一种结果，可看作是一种增强对共同体 验的情境的参与能力7 。总之，学习是建构一致性与建构理解的一项双重性事 业。随着学生作为一个初始者或新手逐渐从该共同体的边缘向中心转移，他 们会较多地接触共同体中的文化，行动也会变得比较积极，随后，开始更为 广泛地接触并进入成熟的实践舞台，扮演专家或熟手的角色。 7 岛文倩境学习与情境认知p 1 教育发展研究，2 0 0 1 ，( 8 ) 第三章中学信息技术学习现状分析 第一节信息技术教育发展与课程改革的背景 我国的信息技术教育经历了2 0 世纪8 0 年代开始的计算机教育时期和9 0 年代末开始的信息技术教育时期，积累了大量的丰富经验。当前，我国中小 学信息技术教育抓住第八次基础教育改革的契机，进入了全面发展的新阶 段。 一、基础教育改革为信息技术教育改革提供了宏观背景 面向2 l 世纪教育振兴行动计划明确提出“跨世纪素质教育工程” 是一项关系全局的、基础性和先导性的重大任务。教育部于1 9 9 9 年底拟订 将信息技术课纳入中小学必修课程。2 0 0 1 年，国务院关于基础教育改革与 发展的决定更加具体明确的要求“大力普及信息技术教育，以信息化带动 教育现代化，并对硬件条件所需满足的要求做出了明确规定。第八次基础教 育课程改革的指导性文件基础教育课程改革纲要( 试行) 也明确提出“从 小学至高中设置综合实践活动并作为必修课程，其内容包括信息技术教育、 研究性学习、社区服务与社会实践以及劳动与技术教育”，并且要求“在课 程的实施过程中，加强信息技术教育，培养学生利用信息技术的意识和能 力”，2 0 0 3 年推出的普通高中课程标准又进一步设置了一个技术领域，将信 息技术作为一个独立科目放在技术领域。从此，信息技术已经成为当代课程 与教学的基本要素，信息技术的课程地位开始确立，其课程价值也在其运用、 学习的过程中逐步体现出来。 二、信息技术教育的发展历程及其观念更新 中小学信息技术教育经历了2 0 世纪7 0 年代的起步阶段，9 0 年代的逐步 发展阶段，进入新世纪以来，中小学信息技术教育进入了全面发展的新时期。 一些专家学者对变化发展着的信息技术教育观念进行了回顾和总结，大致分 为四个阶段，在此概括如下： 1 第一阶段 时问是从2 0 世纪7 0 年代中期到8 0 年代初，这一阶段主要受“计算机 文化观”的影响，原苏联计算机教育家伊而肖夫曾提出“程序设计是第二文 1 4 化”的观点。提出“计算机文化”的学者，专家认为，社会发展到了信息社 会之后，所有的文明是建立在以计算机为核心的信息技术上，无论人们怎样 工作与活动都离不开使用计算机，因此人们需要除了读写算文明以外的新的 文化基础，即计算机文化。同时他们认为人们生活、工作的思维过程与计算 机的工作原理有着相同的特点：都要对自己的活动进行程序设计8 。因此，人 们能够理解并且利用计算机的工作机制，改进自己的学习与工作。这种计算 机文化的概念，是后来信息技术教育的一个开端，在信息技术教育史上起到 了一定作用。 2 第二阶段 时问是从2 0 世纪8 0 年代中后期到9 0 年代9 。在1 9 8 5 年的第四届世界计 算机教育大会上，许多专家提出：中小学计算机课程应该从以程序设计语言 为主转向把计算机作为一种工具，即以计算机应用为主。这就是“计算机工 具论”的提出。 持“工具论”观点的人认为，计算机只不过是现代社会中的信息处理、 信息传播的工具，只要能操作、会应用就行了。也就是说，计算机教育应该 以培养学生熟练使用计算机，并将其作为解决问题的工具为主要目标。即应 该使学生有种使用信息工具来帮助自己进行脑力劳动的意识，同时应该培 养学生使用这些工具来解决学习、生活中的各种问题。这种学以致用的观点 有着它的合理性，能够激发学生的学习动机和掌握技能的积极性，这种观点 后来影响到我国，在推动计算机教育方面起到了积极的作用。 3 第三阶段 时间是从2 0 世纪9 0 年代初开始到世纪末1 0 。到了9 0 年代，随着多媒体 与计算机网络技术的发展与广泛应用，以及校园网络的广泛普及，“计算机 文化”的说法又被重新提起。这时的计算机文化的内涵与8 0 年代初相比以 有了很大的变化，例如有些人提出了多媒体文化、超媒体文化与网络文化等 与“计算机文化”有所不同但又密切相关的新提法，尤其是9 0 年代末网络 文化的提出，更加促进了信息技术教育的发展。这些观念的转变说明，在信 9 李艺信息技术课程：设计吩建设r m 】北京：高等教育版社，2 0 0 3 ：1 6 7 李艺信息技术谋程：设计与建设北京 m i 北京：高等教育出版社，2 0 0 3 ：1 6 1 u 牟艺信息技术课程：设计与建设北京【h f l 北京：高等教育出敝社。2 0 0 3 ：1 8 息时代，文化不仅是传统意义上的读写算能力，还包括利用各种信息工具来 服务于人们的学习、交往与生活的能力，而且，计算机、多媒体、超媒体和 网络等现代信息信息工具也不仅仅是工具，还是信息时代人们的一种生活方 式，成为一种文化形态。 4 第四阶段 时间是从2 0 世纪末开始至今。这一阶段，信息技术教育领域的一个热 点就是“信息素养”，它引起了世界各国越来越广泛的重视，并逐渐加入到 从小学到大学的教育目标与评价体系之中，成为评价人才综合素质的一项重 要指标。 信息素养的概念是由信息产业协会主席保罗泽考斯基首先在美国提出 的，他指出信息素养包含以下诸多方面：1 1 ( 1 ) 传统文化素养的延续和拓展； ( 2 ) 使受教育者达到独立自学及终身学习的水平； ( 3 ) 对信息源以及信息工具的了解和运用； ( 4 ) 必须拥有各种信息技能，如对需求的了解及确认，对所需文件或信息 的确认、检索，对检索到的信息进行评估、组织及处理并做出决策。 此后，很多专家对信息素养的内容提出了自己的见解，例如王吉庆提出 信息素养或信息文化的本质有：1 2 ( 1 ) 信息意识情感。包括敢不敢使用信息技术来解决问题，以及遇到问题 想不想得到使用信息技术来帮助自己； ( 2 ) 信息伦理道德。运用信息技术时能不能遵循一定的伦理道德规范，利 用时对人类好不好的问题； ( 3 ) 信息技术方面的基本知识。对于信息技术的原理、名词术语是否知道， 对于其发展与作用了解不了解； ( 4 ) 操作、利用与开发信息的能力。会不会与能不能利用信息技术，能不 能获取自己所需要的信息，评价与分析所得到的信息以及开发与传播信息。 随着信息技术教育的发展，信息技术的教育观念也从“计算机文化论” l l 祝智庭信息教育展颦【m 1 f ：海：华东师范大学出版社，2 0 0 1 ；1 1 7 1 2 王吉庆中小学计算机课程的改革与反思田课程教材激法，2 0 0 0 ( 1 ) 1 6 到“计算机工具论”，再到现在提出的培养学生的“信息素养论”的观点， 这是人类随着社会的发展而在认识上的不断提高，换句话说，随着时代的发 展，学生不仅要掌握社会生活必备的信息技术知识与技能，更重要的是要具 备良好的信息素养。 第二节信息技术学习现状分析 一、中学信息技术学习的整体现状 目前，我国开展信息技术教育主要沿着两条途径进行，一是信息技术作 为一门独立的课程，在全国各个有条件的中小学开展，另一条途径就是通过 关注信息技术在教学中应用的方式，将信息技术置于其他学科的教学设计之 中，作为一种工具和环境为学生学习和交流提供技术支持，即是将信息技术 与其他课程整合。两种途径都取得了一定的成就，在很大的程度上推动了信 息技术教育的发展，但是也存在着一些不足，其中最明显的表现就是，由于 很多现实条件的制约，一些新的教学理念与方法根本无法走进中小学课堂教 学，专家的研究和一线教师的教学之间有一个无