（教育学原理专业论文）从被规训的自由到自我选择的自由——基于阳光初级中学的实地研究.pdf

摘要 在对经济利益的追逐中，很多现代化的教育理念并没有落实到实践中。在这 种背景下，自由作为一种教育理念和人的精神前提，在教育中总是被忽视，而与 其相反的规t j i l n 普遍盛行。本文则以阳光初级中学为例，在实地研究的基础上对 教育中的规训与自由进行了简单的分析。 分数决定一个学校的生源、经济利益。在这种思想指导下，阳光初级中学建 立起了校长的家长制，不仅对学生、也对教师的身心进行了严格的规训，一切与 升学考试无关的事物都被隔离在了学校教育之外。教师在其制度权威遭到削弱 时，则采取了让学生当家作主的一种“民主的专制”，进行更精细的规训。惯习 的力量是强大的，规训的制度很快被认同，压制了自由的意识。现代社会的理性 已经异化为一种工具理性，当它与规训相结合时，产生了现代的专制，在一切以 分数为主的教育背景下，知识被误读，工具理性也消失在规训的惯习之中。理性 缺失了，自由也就失去了其存在的基础。在规训的教育中一切都是为了以后更好 的生存，个人没有选择自己真正意愿的自由。 教育的目的应该是增加人的文化修养，促进人的思想自由。每个人都有很多 欲望，每个人也都有自己的偏好，教育应该教会每个人都能在道德的追求中学会 作出适合自己的选择，享受真正的自由，而不是一种被强加的自由。 关键词：自由；规训；工具理性；自我选择 a b s t r a c t i nt h ep u r s u i to fe c o n o m i ci n t e r e s t s ，m a n ym o d e r ne i d o so fe d u c a t i o n d on o ti np r a c t i c e ，f r e e d o m - 一一a st h es p i r i tp r e m i s e ，i sa l w a y sb e e n n e g l e c t e d ，a n dt h ed i s c i p l i n ei sp r e v a i l s c o r ed e c i d e st h es c h o o l ss o u n ds o u r c ea n de c o n o m i ci n t e r e s t s u n d e r t h i st h o u g h ti n s t r u c t i o n ，t h es u n l i g h tj u n i o rm i d d l es c h o o lb u i i tu pt h e p r e s i d e n t sp a r e n ts y s t e m ，n o to n l ys t u d e n t sb u ta l s ot h et e a c h e r s m i n d a n gb o d yi sp l a c e di nt h er u l eo fs t r i c td i s c i p l i n e ，a l lt h et h i n g st h a t h a v e n o t h i n g t od ow i t he x a m i n a t i o na r ei s o l a t e df r o ms c h o o l e d u c a t i o n w h e nt h et e a c h e r s s y s t e m a u t h o r i t yi sw e a k e n ，t h e ya d o p ta m o r e s o p h i s t i c a t e dr e g u l a t o r y d i s c i p l i n e 一”d e m o c r a t i c d i c t a t o r s h i p ”，l e tt h es t u d e n t st a k ec h a r g eo fo w na f f a i r s h a b i ti sa p o w e r f u ls t r e n g t h ，d i s c i p li n es y s t e mq u i c k l yb er e c o g n i z e d ，t h es e n s eo f f r e e d o mw a ss u p p r e s s e d t h em o d e r ns o c i e t y sl o g o si sd is s i m il a t e dt oa t o o lr e a s o n a b l e n e s s ，w i t ht h ed i s c i p l i n e ，m o d e r na u t a r c h yi sp r o d u c e d t h e k n o w l e d g ei sm i s r e a di nt h ee d u c a t i o n a lb a c k g r o u n dw h i c hr e g a r d i n gs c o r e a sp r i n c i p l e ，a n dt h et o o lr e a s o n a b l e n e s sa l s od i s a p p e a r si nt h eh a b i t f o r c eo fd i s c i p l i n e r e a s o n a b l e n e s si m p e r f e c t i o n 。t h ef r e e d o ma l s ol o s t i t se x i s t e n c ef o u n d a t i o n a 1 1i sf o r t h eb e t t e rs u b s i s t e n c ei nt h e d is c i p li n a le d u c a ti o n ，p e o p l ed o n th a v et h ef r e e d o mt oc h o s eh isr e a l d e s i r e t oe n h a n c ep e o p l e sc u l t u r ea n da c c e l e r a t ep e o p l e sm e n t a lf r e e d o m s h o u ldb et h ea i mo fe d u c a ti o n e a c hp e r s o nh a sm u c ha p p e t e n c y ，a n d e v e r y o n eh a sh iso w np r e f e r e n c e ，e d u c a tio nm u s tt e a c he a c hp e r s o nt om a k e t h ec h o i c et h a ta d a p tt oh i m s e l fi np u r s u i to fm o r a l i t y ，t oe n j o yh i sr e a l f r e e d o m ，n o tt h ei m p o s e d k e yw o r d s ：f r e e d o m ：d i s c i p li n e ：t o o lr e a s o n a b l e n e s s ：t h ee g oc h o o s e i l 学位论文独创性声明 本人郑重声明： l 、坚持以“求实、创新一的科学精神从事研究工作。 2 、本论文是我个人在导师指导下进行的研究工作和取得的研 究成果。 3 、本论文中除引文外，所有实验、数据和有关材料均是真实 的。 4 、本论文中除引文和致谢的内容外，不包含其他人或其它机 构已经发表或撰写过的研究成果。 5 、其他同志对本研究所做的贡献均己在论文中作了声明并表 示了谢意。 作者签名：熟銎缝 日期：趁壁：垦 学位论文使用授权声明 本人完全了解南京师范大学有关保留、使用学位论文的规定，学校 有权保留学位论文并向国家主管部门或其指定机构送交论文的电子版 和纸质版；有权将学位论文用于非赢利目的的少量复制并允许论文进 入学校图书馆被查阅；有权将学位论文的内容编入有关数据库进行检 索；有权将学位论文的标题和摘要汇编出版。保密的学位论文在解密 后适用本规定。 作者签名： 日期： 耻颦拯 趔趁：6 i 上- - 一 刖舌 一、论文选题的缘起与意义 ( 一) 研究缘起 “自由作为一个古老的话题，作为人的精神的基本特性，在古希腊时期就 已成为人们追求的一种境界而得到学者们的关注，但是在中国却一直是一个存在 于象牙塔中的词语，对它的论述很谨慎。在教育现代化过程中，“自由 作为现 代化的一个重要概念，通过“民主 、“主体”等概念，受到了社会的关注。教 育理论界和学校决策层从西方引进了很多以“自由 为主要思想的教育理念：素 质教育、赏识教育、“以学生为主体”、“儿童中心、“活动中心 、“师生 平等”等，借助这些理念展示中国教育现代化中的人本主义精神。但是，在教育 实践中却呈现出另一番情景。在中小学，“民可使出之，不可使知之、对学生 必须严格管教、不能把学生捧高了、对学生的精神折磨和冷暴力还广泛地存在于 教师的意识行为中。在现实的教育中，规训事实上仍是现代教育中的一个非常显 著的特征。同样，理性虽然被认为是现代社会的核心理念，但是在现实教育中却 总是被压抑在角落中，无法得到真正的体现和教育。 所以在教育实践中，理论界所探究的现代化的教育理念并没有被真正地内化 到行为中并产生实质性的效果，而只是作为一个学校是否现代化的文字标志，作 为一种话语移植呈现在教育中。这一现象表明我国的教育现代化作为一种后发外 生型现代化，具有一种高速发展效应，只注重了理论的引进，却没有切实考察我 国实施现代化的现实土壤条件；在实践中，领导决策者只注重自己的业绩而没有 真正考虑我国现实文化中的传统成分与现代化理念之间的“文化滞差”。 教育在社会系统中受文化的影响也许是最大的。“教育总是在一定的文化环 境中进行的，总是受制于整个文化传统”、“如果不了解中国文化对中国教育的 影响，就不可能了解中国教育的特质，就不可能把握在教育现代化过程中如何进 行教育改革，特别是传统教育观念的转变。 1 所以在我国教育现代化过程中必须 首先了解我国的传统文化对人的思想的深层影响。脱离民族文化的现代化，是悬 浮在空中的现代化。惯习也可以说是习俗，它是一种通过不断重复而积累起来的 力量，享有至高无上的权威，各种瞬间流变的教育理念与之相比是脆弱的，至少 在中国还不具有深厚的文化基础，很难深入人心。 所以，在教育现代化中，对“自由”的倡导在实践中遭遇了“规训”的在场， 1 顾明远，中国教育的文化基础，山两教育j j j 版社，2 0 0 4 年版，第9 、3 0 页。 1 规训的在场导致了理性的缺失，这种现象不是偶然的，是有着深刻的文化根源的。 论文正是以传统文化根源为切入点，通过对规训、理性的分析，阐述一种被压制 的自由。 另外对于“自由 与“规训 这组词语的探求也是出于我个人的经历。在我 从事教学的一年中，学生的纪律对我而言一直是个问题，因为学校有规定不允许 体罚，但是很多学生仅靠语言的教育是没有效果的，所以在来到南师大之前，我 对很多学者主张的纪律的隐退是抱有很大疑惑的。我和很多基层教育中的教师持 相同的观点：学生没有自律的能力，必须进行严格的管教。但是随着视野的开阔， 我也意识到，教师必须尊重学生的自由，让学生在一个轻松的环境中学习，这样 更有利于学生人格的成长。但是为什么这样的教育思想提倡了这么多年以后仍然 没有成效而规训的技术却仍然大肆盛行呢? 我觉得对自由背后的思想因素的探 究也许是必要的，因此选择在思想根源下结合现状探讨“自由的理想。 ( 二) 研究意义 任何一个研究都应该有它的意义，或理论的、或现实的、或兼而有之的，没 有意义的研究是没有价值的。本文在选题的时候，试图通过对教育实践中自由意 识的缺失这一现象的描述与分析，对教育现代化以反思，并引导人们对人的发展 以及教育目的的深层次上的思索。 1 、理论意义 自由作为一种古老的意识形态，总是受到不同文化、不同环境的制约。笔者 试图对中国的传统文化进行简要的探讨，分析规训的文化惯习对现代教育观念的 影响；通过对经济社会利益追求的认识，阐述理性与自由的失落，以及在教育中 强制的自由的存在。在此基础上引发对自由的畅想，对教育目的的重新认识。 2 、现实意义 理论用以指导实践。自由虽然是一种永远存在的理想，但是教育可以阻碍、 也可以促进自由的脚步。论文以自由意愿的被限制为主线，对学校中的制度、教 育理念加以细微的描述，试图引导人们深入地认识舰训教育对人的精神的伤害， 以期能够慢慢的改变这种规训的现状。 二、理论研究综述 ( 一) 自由 自由是人类一个古老的文化主题，是个政治哲学概念，在古希腊时期即已萌 芽。古希腊一系列制度化的民主政治实践后面正是某些自由民主的政治理念在支 撑着，自由思想是与其城邦自治密切联系的。古希腊人严格地恪守各种民主制度 的程序，对自己城邦的崇尚高于对财产和家庭及家族的推崇。尽管柏拉图和亚罩 士多德对希腊民主自由思想制度并不给予褒奖，但是到希腊化时期，个人主义思 2 想开始酝酿，伊壁鸠鲁开始强调个人的自由，认为只有承认人有选择自由，才谈 得上责任问题。而以西塞罗为首的罗马法学家强调的法律制度对私人权利、权益 的系统规定则成为近代西欧自由思想的重要根基之一。自由思想的真正兴盛是在 近代的西欧，主要根源于在中世纪对自由的抑制，文艺复兴在西欧掀起的反专制、 争自由的思潮。自由、平等、博爱是人文主义者所竭力宣扬的观念，如拉伯雷就 认为：自由是人们行为的基本原则，自由也是各种美好德行的前提。但系统的自 由理论的形成则是在近代资产阶级革命产生之后。所以，自由思想的产生是具有 深厚的思想根源并经过长期的渐进演变过程的。 经过几千年的发展，自由思想形成了不同的理论系统。戴维米勒总结认为， 自由存在着三种主要的传统即他所称之为的“三个观念家族”：最古老的家族一 一共和主义的自由观念，自由通过政治而获得；自由主义观念家族，自由是个人 的一项所有物，意味着他人强制或干预的阙如；唯心主义自由观念家族，自由更 多地取决于个人的内在力量，每个人的理性不同，理性弱的人可以被强迫自由。 所以对于自由的定义包括两个方面，一是形而上学的自由，即“意志自由”，这 是在一般哲学的意义上探讨个体的行为是被决定还是由自己的意志支配的，形成 了决定论与非决定论两种立场；二是政治自由，探讨“社会所能合法地施用于个 人权力的性质和限度。1 但是，虽然不同时代的伟大学者都对自由做出了自己的 解释，形成了不同时代的主流观念，但对于“什么是自由”这一问题仍然没有确 切的定义。据伯林统计，对于“自由 的定义至少有2 0 0 多种，“自由 这一词 语已然成为一个文明的口号，不同需要的人为了自己的目的都借助“自由 来发 表自己的见解，不同的理论也就形成了不同的定义。 人类之所以想要自由是“因为我们希望有能力和机会来满足我们更多的欲 望。 2 不同的需要产生不同的定义。w b 加利认为，一个概念的含义必然要与 它所使用的意识形态背景相联系，每个人都需要自由，那么自由就必然沦落为意 识形态斗争中的一项观念性武器。对于自由，历史上总是无意识地归结为两种理 论：个人独立和免受他者的干涉以及自由至少部分地存在于对公共生活的集体控 制之中。 ( 二) 功利主义自由观 早期功利主义的代表人物、著名学者边沁提出，所谓自由就是强制之不存在。 边沁是历史上少有的坚决反对法律之存在的学者之一，他认为个人利益具有至高 地位，每个人都有完全的自由去追求自己的利益，政府的唯一任务就是为最大多 数人谋取最大限度的幸福。但是个人利益之间总是相冲突的，如果放任个体自由 选择行为而对个人自由不加限制，那么社会整体利益就无法实现，社会秩序也难 1 英 约翰密尔著，许宝骥译，论自由，商务印书馆，1 9 5 9 年版，第1 页。 2 徐向东编，自由意志与道德责任，江苏人民出版社，2 0 0 6 年版，第3 页。 3 以维持。所以，边沁的继承者约翰密尔在边沁理论的基础上对功利主义的自由 观加以改进，在论自由中提出了他的著名的“伤害原则”，明确指出他要探 讨的是公民和社会的自由，也就是要探讨社会所能合法施用于个人的权力的性质 和限度，划清个人与社会之间的权力界限，强调个人的行为只要不涉及他人的利 害，那就不应该受到限制。 对功利主义自由观最主要的攻击在于，既然自由是每个人应该享有的价值， 都不应该被剥夺，那么，“为了最大多数的最大幸福”，势必会允许牺牲少数人的 自由与幸福以成全大多数人，康德认为这是把少数人当作实现他人利益的手段， 是对个人权利与自由的粗暴侵犯。但是，功利主义提出的自由必须有限度，这又 成为大部分学者赞同的观念，他们在此基础上对自由加以了不同的论述。 ( 三) 自我控制式的自由 对人的控制无外乎外在控制和内在控制，当功利主义将自由等同于外在控制 的阙如时，另一部分学者则将自由等同于个体的自律，最终导致斯多葛式的自由 观和极权主义自由观的产生。 生活在自然和社会中，总是有很多的障碍使我们无法实现自己的目标。对于 这些明知无法达到的目标，我们如果还是一味地追求它们，那么就会永远处于这 一欲望的束缚之中，所以，为了摆脱这些欲望的束缚而获取自由，对于我们得不 到的东西我们就不要去想它，必须泯灭自己内心的欲望，那么自由竟等于欲望的 泯灭了。这种斯多葛式的自由被后世学者称为“酸葡萄心理 。康德便是这一理 论的代表。 在对功利主义提出批判的基础上，康德提出了自己的自由观。康德理论中最 具有斯多葛式意味的就是他的“反幸福论 。康德认为如果人类的最终目标是幸 福，那么人类将永远处于挫折和自我毁灭之中，因为幸福的获得不仅取决于物质 环境，更多地依赖于人内在的理想，真正的理想是在遵守道德律令前提下完成真 正的我要求自己去做事情，这些道德律令必须是自我制定的，如果是由外在力量 颁布的，那么我就是不自由的。我命令我自己去做某事，这是一种自我控制，是 一种自律，是一种真正的自由。他律是对外界的依赖，在他律情况下，人很容易 被外在世界控制。所以，康德认为动机非常重要，我命令自己去做的事必须是我 能做到的，是我自己能控制的，对于我无力控制的事我应该极力避免，“应当做 暗示了“能够做 ，幸福不是我能控制的，所以追求幸福不是我的义务，我必须 固守我自己内在的自我，只有这样我才会是自由的。伯林等人将这种观点称为“退 回内心的碉堡”，即如果我受阻无法达到自己的目标，那我必须从这种欲望中解 放出来，我想成为我自己王国的主人，但外界的混乱使我无法随心所欲，所以我 选择避免失败，不去争取。作一种战略性的撤退，退入我的内在的碉堡。选择“自 4 我的解脱”，独立于世界边缘，世界便无法伤害他；为了消除道路上的障碍，我 干脆放弃上路一这是传统禁欲主义者与寂灭论者、斯多葛学派和佛教圣人的自 我解救之法。 卢梭将自由看作是一种绝对价值，“放弃自由就是放弃人的资格”，他视自由 为人的本性，但是对于人而言，除了自由这一基本特性之外，人还具有其他的价 值，所以自由不是为所欲为，想干什么就干什么，人在生活中必然制定并奉行一 些规则，“人是生而自由的，但却无往不在枷锁之中”。那么人类如何才能既保持 绝对自由，同时又不允许他绝对地为所欲为? 如果他受到阻拦，那么他又如何算 是自由的呢? 卢梭深受加尔文教的影响，强调规则，但一旦有了规则、律令，自 由又该如何昵? 自由与规则如何相一致? 对此，卢梭认为规则不是人发明的、为 达到某种短期或长期的主观目的的功利性手段，而是根据永恒的、普适性的、绝 对的神圣真理而制定的，是内在于人的心灵的东西，也就是个人自己用内在理性 制定的规则。和康德一样，卢梭同样认为一个自我禁锢的人不是囚徒，如果枷锁 是他自己选择的，是他自己用内在理性制定的，那么这副枷锁就不再是束缚，因 为“自我控制不是控制，它是一种自由 。人的理性是不同的，理性弱的人不知 道自己想要什么，自己如何达到自由，那么理性强的人就有义务将“真正的自我 强加在理性弱的人身上，就可以替理性弱的人制定目标，送给他们自己还不知道 但又确实想要的东西，使之获得真正的自由，即社会有权强迫人们获取自由。卢 梭的这一思想被伯林称为用心险恶的悖论，卢梭也被称为自由最阴险和最可怕的 敌人，雅各宾派在获取政权后采用卢梭的思想作为统治的思想基础，结果导致雅 各宾派的极权和毁灭。 ( 四) 古典自由主义自由观 “事情的本性并不使我疯狂，只有病态的意志才使我疯狂。 古典自由主义 更多的是在个人主义基础上探讨自由与控制之间的不相容性，这种理论为绝大多 数学者所涉及。如霍布斯从机械唯物论的立场出发，论述人的生理活动和心理活 动，解释人的感情、欲望和理性，认为自由就是用他自己的判断和理性及认为最 适合的手段去做任何事情的自由，就是外界障碍不存在的状态。但自由也不是随 心所欲，人总是生活在社会之中，所以洛克、穆勒、贡斯当等人只是指出，在私 人生活和公共权威领域之间，自由应该存在最低限度。 以赛亚伯林爵士在1 9 5 8 年发表的两种自由概念，成为这一自由理论的 经典之作。伯林在古典自由主义基础上，提出了两种自由概念：消极自由与积极 自由。他指出，消极自由主要涉及“在什么样的限度以内，某一个主体( 一个或 一群人) ，可以或应当被容许做他能做的事，或成为他所能成为的角色而不受到 别人的干涉? 也就是保留给个人任由他或她成为自己希望做或成为的任何事物 5 的行动领域，是一个人不被干涉的自由，是强制的阙如。积极自由主要涉及“什 么东西或什么人，有权控制或干涉，从而决定某人应该去做这件事，成为这种人， 而不应该去做另一件事，另一种人? ”源于个体想成为他自己主人的愿望，主旨 是“自主”，是一种自治的自由，而不着眼于别人或外力是否设置障碍。积极自 由总是在一定程度上被滥用，但打着自由的旗号而抹杀自由的本来意义，最终很 可能导致极权主义的在场。伯林要人们警惕那种以积极自由的名义强迫他人自由 的做法，其本意仍是要回到消极自由的最基本的前提，即自由要被限制在一定的 法律、基本的社会道德允许的范围之内。但是如何确定个人自由与外界约束的界 限，这是每一个学者都无法解决的难题，因为自由作为一种主观价值是无法测量 的。对于两种自由概念，伯林举例加以解释，他指出两种入是典型的没有自由的 人：奴隶和坐监牢的犯人。奴隶没有自由，缺乏自主权，受别人的控制，丧失了 自我作主的积极自由；坐监牢的犯人失去了自由，是一种受束缚及限制的不自由。 所以，伯林的自由观主要涉及人的外在控制的限度，将自由与自由的条件做了区 分。作为古典自由主义的继承者，伯林认为自由就是外界强制的阙如，构成强制 的是直接或间接的有意的人为干涉，之所以强调有意的人为干涉，是因为伯林等 人认为，贫穷、无知等并不是构成一个人不自由的障碍，只是说明个人缺乏使用 自由的条件，但是这些自由的条件的缺乏是什么导致的呢? 如果每个人之间因为 条件的不同而享有不同的自由，那么自由还有什么价值呢? 伯林并没有对此作出 回答。 所以j 范伯格在对伯林自由思想的完善中指出自由是没有约束的，“不自 由通常指一种特殊的无能为力，由于他人的强制力量所直接或间接产生的无能为 力”1 。因此自由不只是指阻碍的不存在，温斯坦认为要想知道一个人是否自由， 必须知道他摆脱了什么( f r e ef r o m ) 、又有自由去做什么( f r e et od o ) ，正如 杰拉尔德麦卡勒姆所说的自由总是指一种三位一体的关系：一个行动者x 、他 免除了约束y 、能够做某些行为z 。摆脱约束x ，那么x 必然是一种缺陷或一种 与当事人假想的利益相悖的状态；有自由去做z ，那么做z 必然本身具有满足感 或有利可图，但是如何决定一个行为有意义，行动自由的标准是什么? 卢卡斯对 此的解释是：自由并不是能够不考虑后果的行动，而是意味着在考虑到各种预期 后果的同时在这些行为之间做出选择。 托马斯希尔格林说：“我们不是说自由仅仅意味着免于限制或强制；我 们不是说自由只不过意味着我们可以自由去做我们所喜欢的事，不管我们喜欢的 是什么；也不是指这样一种自由，它能够被一个人或一群入所享有，但却要以他 人失去自由为代价。”格林指出“当我们把自由作为某种值得高度重视的东西来 1 儿美 j 范伯格著，王守吕，戴栩译，自由、权利和社会正义现代社会哲学，贵州人民出版社， 1 9 9 8 年版，第8 页。 6 谈论时，我们指的是一种去做值得做的事情或享受值得享受的事物的积极力量或 能力，而且这种事物也是我们与他人共做或共享的事物。1 也即是戴维米勒所 主张的自由必须加入道德责任的因素。 但是人作为一个能动的主体，必然具有欲望，哈里法兰克福将人的欲望划 分为一阶欲望和二阶欲望，只具有一阶欲望的个体被他称为“放荡者 ，受自己 欲望左右，不考虑行为后果，而人只有凭借自己的理性拥有二阶欲望才能真正享 受自己的意志自由。自由不仅意味着外在控制的阙如，更意味着个体内在理性的 成熟，自由不仅受到外在的控制更受到内在的控制，而理性是要通过教育培养的， 那么对于个体自由的追求又回到了康德问题这一原点：在强制的教育中培养自 由。 三、研究方法和研究过程 ( 一) 研究方法 本文通过深入现场进行实地调查访谈，同时结合理论对相关现象进行层层分 析。 1 、文献法论据总要理论的支撑。通过阅读教育学、社会学和哲学方面的 书籍，为论文的写作提供理论的基础。对于传统文化和现代化的认识，也必须通 过阅读与此相关的书籍论文，通过他人之笔收集第二手的资料，使笔者有了更深 入的认识。 2 、观察法深入学校的生活，进入师生的生活，在真实自然的情景下全面 地观察，同时保持自己作为局外人的敏锐。通过仔细观察对象在对话中、活动中、 课后以及家庭中对于学校规训的体验与认同，观察师生对“自由 行为的实施， 从中发现规训、理性与自由在现实中的状况。 3 、访谈法通过访谈了解师生对规训的意识、理性的发展、自由的现实状 况。 ( 二) 研究过程 在做了相关准备工作后，笔者于2 0 0 7 年5 月进入现场进行观察和访谈。观 察现场是笔者熟悉的一所中学，出于伦理考虑，笔者将其命名为阳光初级中学， 寄托笔者的些许期望，希望学校中永远阳光灿烂。也正是因为很熟悉，所以笔者 对学校的情况能够作深入的了解，同时经过访谈对象的同意，在文中涉及的人名 都是真实的。 阳光初级中学位于江苏省淮安市涟水县的南部，是所全封闭的寄宿制学 校。它在2 0 0 6 年以前是属于公办民助性质的，受到政府很高的赞扬和鼓励。其 1 托马斯希尔格林著，马德普译，论自由主义与契约自由，载于后伯林的自由观，刘训练编， 江苏人民f i j 版社，2 0 0 7 年版，第1 3 7 页。 7 前身是涟水县中学的初中部，在1 9 9 8 年因由一台商黄老先生捐资建立而独立， 在随后的5 年里，阳光初级中学又陆续开办了小学、高中，成为一个名副其实的 教育集团。阳光初级中学是涟水县最好的初中，也是阳光教育集团教育经费的主 要来源，它是涟水县每个学生的梦想，在外地也很有名气，吸引了南京、苏州等 各地的学生前来就读。所以，阳光中学的学生人数很多，每个年级有2 6 个班， 每个班有8 5 9 0 名学生。因为生源充足，处于阳光中学非施教区的学生所交的 学费很多，学校每年仅新生入校这项收入就可收取千万元资金，所以阳光中学的 办学资源很优秀，每个教室都有多媒体教学，每个教师都有一台手提电脑，用于 编写p p t 教案，教学手段基本实现现代化。同样，因为在2 0 0 6 年前学校一半属 于民办性质，学校经济效益好，教师的资金待遇也不错，可以算是苏北地区教师 工资最高的地方了。在涟水县，阳光中学的教师被看作是有钱一族，老百姓提到 阳光中学教师都很羡慕，很尊敬，他们享有很高的社会地位。 涟水县虽然地区比较穷，但是俗话说“再穷不能穷教育 ，为了让自己的孩 子都有个好出路，很多农村家长甚至在孩子读书的学校旁边租房陪孩子读书，这 种“陪读 现象也算是涟水县教育的一个特色。这几年，涟水县这种教育环境吸 引了很多人将办学校看作一个具有高利润的产业，在这个小的不能再小的县城已 经开办了近十所初中。到了2 0 0 6 年，确切得说是在2 0 0 5 年底，阳光中学在这种 民办学校风之下开始要求独立，然后完全转为民办性质，这样就可以不受政府的 管辖，不用每年向政府缴纳一大笔钱。这使得政府对阳光中学采取了从鼓励帮助 到拆台限制的新政策，学校的生源受到严重影响，学校经济收入大幅下降。不过 这一切随后又都被阳光中学高中部2 0 0 6 年高考的巨大成功而扭转了，学校生源 越来越多，学校效益越来越好，教师工资待遇又比原来多了很多。学校成功了。 笔者在阳光初级中学实地研究了1 个月，对这样一所在当地享有很高声誉的 学校的师生的学习生活状进行细微的观察，却感受到了与其所取得的成绩大相径 庭的另一番氛围。 8 第一章探讨“自由 的理论视角 在思考和探讨教育实践中师生自由面临的障碍、约束，师生的自由意识现状 之前，我们有必要考察一下在我国与自由相对的规训的文化渊源及其形成的惯习 力量；将教育作为社会的一个子系统重新置入社会整体中，从系统论的角度考察 规训在场的必然性；通过结构功能主义的理论视角以及对经济在现实生活中的作 用的分析透视现实教育的种种现状。 一、规训的文化惯习 每个民族都有自己的文化特性，文化总是由某个民族或种族创造的，一个民 族或种族的特性也较多地集中体现在他们所具有的文化中。衣俊卿认为文化是历 史地凝结成的稳定的生活方式，人总是生活在文化中，同时文化也创造着人，文 化已成为人习以为常、不假思索的生活内涵。文化可以从三个层面认识：物质文 化、制度文化、精神文化：可以分为两种存在状态：自在的文化和自为的文化。 其中，所谓自在的文化是指“以传统、习俗、经验、常识、天然情感等自在因素 构成的人的自在的存在方式或活动图式这些自在的文化因素通过家庭、学 校、社会示范等方式而潜移默化地溶进每个人的生活血脉中，顽固地然而自在自 发地左右着人的行为。这种自在的文化一般表现为传统文化。川那么传统文化就 是在一个民族历史发展过程中形成的占主导地位的一种文化精神，它具有统摄 性，对人们具有普遍的内在约束力。不同的文化形成不同的惯习，深刻而又不露 痕迹地影响着社会及社会上的人。 ( 一) 中国传统文化中的“规范意识一 对中国传统文化的研究很多。张岱年、程宜山两位先生认为，中国古代哲学 最高范畴是“道”，其中“道”有“天道”“人道”之分，中国哲学的目标在于“闻 道”，讲究的是“天人合一 ，人与自然的统一，是以自然主义为本质特征的。“天” 在中国古代享有绝对的权威，人们将“天视为至上之神，绝对主宰，是最高法 则和一般规律的化身，在中国古代，许多人虽然并不虔诚地信奉宗教、膜拜神明， 但却依据天道义理而膜拜天地，并且将君、亲、师与“天”相联系，将对“天” 的尊敬扩展为人的绝对权威，并借以“天 的名义，形成封建社会几千年的宗法 制度和等级观念。 儒家文化虽然不是中国传统文化的全部，但却是最能代表中国传统文化的东 西。儒家文化是伦理型文化，这种“德性 的文化以封建的宗法制度为基础，建 1 衣俊卿，文化哲学理论理性和实践理性交汇处的文化批判，云南人民出版社，2 0 0 1 年版，第8 7 - - 8 8 贞。 9 构了一套成熟的道德价值体系，形成了丰富的世俗人伦关系的文化。它教人如何 做一个善良的公民、孝顺的儿子，如何进行道德修养以达到“礼的境界。大 学有云：“大学之道，在明明德，在亲民，在止于至善。在中国，最重要的是 “德 。所以，辜鸿铭在其中国人的精神的结尾说：“一个中国人，特别是一 个受过教育的中国人，如果违背了名誉法典，抛弃了忠君之道，即孑l 子国教中的 名分大义，那么这样一个丧失了民族精神、种族精神的中国人，就不再是一真正 的中国人了。 在宗法制度的封建社会中，人是按等级定位的。所谓长幼有序， 按规定的“名分 来排序。中国传统文化将人束缚在家族的伦理关系中，思想被 严重禁锢，养成一个没有个性人格的人。张分田认为，权威，作为中国古代的一 个文化符号，总是由一个未经民主程序认定的个体来体现，并使之成为绝对的主 宰，为了维护这种权威，总是力图彻底剥夺服从者的人格乃至一切权利和自由。 绝对权威造就绝对服从，绝对服从造就绝对权威。所以，中国是个注重共同体的 国度，强调群体而压抑了个体，强调责任而抑制了自由。在中国传统文化中也有 自由的身影，但是这些自由只是一些如陶渊明、嵇康等文人所模糊追求的理想境 界，只是百姓不受欺压的心态，在哲学领域却没有明确提出这一概念，更不用说 对自由的辩证思维了。 传统文化造就传统教育，教育作为培养统治人才或j 顾民的机构，必然反映所 处时代主流的文化思想意识，那么中国传统教育中无不渗透着儒家的思想。儒家 文化非常重视教育，“建国军民，教学为先”，主张通过教育以“化民成俗。隋 唐建制的科举取士，使庶民百姓埋头四书五经以求有朝一日榜上有名、改变自己 的身份地位，教育由此成为庶民改变个人身份地位的唯一工具手段，“学而优则 仕成为教育的唯一目的，由此，形成了我国历史悠久的学历主义价值观鄙 视劳动，人才观扭曲。在这种狭隘的教育价值观指导下，中国传统教育中呈现出 一系列的缺点。封建宗法人伦关系带来了思想的严重禁锢，只剩下了“听话 二 字，使人们不敢想，不敢讲，不敢闯，压制了人们的开拓创新精神，阻碍了社会 的进步；教育为政治服务，使教育目的功利化，教育内容受到严格限制，考试内 容成为教育内容的指挥棒；在教育方法上，死记硬背，只灌输知识结果，哲学伦 理问题只有名人的语录，没有逻辑上的论证。综上可以得出，在中国的传统文化 和传统教育中，人的思想、人的行动几乎是没有自由的，规范意识一直处于意识 的核心。 有些学者认为文化在本质上是趋于整合的，在哲学上用文化模式来描述这一 命题，对文化模式研究最有影响的当属本尼迪克特了。她在文化模式这本书 中指出，对于人类文化的进步，文化转型起着很关键的作用。文化转型是以一种 主导型文化模式取代另一种主导型文化模式。中国传统文化是在农业经济社会建 1 0 立发展的，几千年来一直制约着中国人的观念，具有超稳定的结构，即使受到外 来文化的强烈冲击，其合理性基础明显动摇时也能长时间地抗拒质变和转型。在 中国的教育现代化之中，虽然学校教学手段、教学内容、教学管理等方面在某种 程度上正在向现代化迈进，但是作为教育核心的“人”( 无论是教师还是学生) ， 却因为自由的缺失而未能向一个现代人转变。 所以，在我国教育现代化过程中，虽然引进了很多以自由为基础的新的教育 理念，但是却无法得到真正地实施，这实质上出现了美国学者w f 奥格本所 说的“文化滞差( c u l t u r a ll a g ) ，即精神文化的变迁严重滞后于物质文化的 变迁。 ( 二) 规训的惯习力量 “人类的行动不是对直接刺激的即时反应，某个人对他人哪怕是最细微的反 应，也是这些人及其关系的全部历史孕育出来的产物。”1 这涉及“惯习”这一概念。 布迪厄认为，惯习就是千差万别的性情倾向系统，行动者是通过将一定类型的社 会条件和经济条件予以内在化的方式获得这些性情倾向系统的。惯习就是一种社 会化了的主观性，具有一定的稳定性，它来自社会制度，又寄居在人的身体中。 惯习存在于特定的场域中，当惯习遭遇的客观条件就是或者类似它产生的那些客 观条件后，惯习总是能很好地适应而无需调适。但是当惯习与其产生的场域不吻 合，也就是社会客观条件变化迅猛时，一些人仍持有原有的心智结构，就会出现 惯习的滞后现象。中国传统文化中的规范意识同样具有惯习的这一性质。 福柯将对人的极度控制这一现象称为“规训”，他解释说规训( d is c i p li n e ) 就是“规范化训练 的意思，涵盖了“纪律”、“约束 、“训练 等意思。规 训是由从对身体的酷刑到对人灵魂的惩戒过程中演化而来，“纪律是要建立一种 关系，要通过机制本身来使人体在变得更有用时也变得更顺从，或者因更顺从而 变得更有用。”2 福柯用“规训技术 表达那些更为细微的作用于身体的技术， 如：时间表，考查，监督，评价等。在教育中，纪律通过层级监视、规范化裁决 以及检查等简单的手段变成一种内在的体系，规训成为社会的一种契约，在发挥 作用时技术更规范，更精巧，更具有普遍性。这些规训技术普遍地运作于监狱， 军营，学校，工厂，医院等机构。“公民在一劳永逸地接受社会的各种法律时也 接受了可能用于惩罚他的那种法律。 3 规训给人套上了一种无形的“观念枷 锁”。纪律的实施必须有一种借助监视而实行强制的机制。在这种机制中，监视 1 法 皮埃尔布迪厄， 美 华康德著，李猛，李康译，实践与反思反思社会学导论，中央编译：f 版社1 9 9 8 年版，第1 6 8 页。 2 法 米歇尔福柯著，刘北成，杨远婴译，规训j 惩罚：监狱的诞生，三联书店，1 9 9 9 年版，第1 5 6 页。 3 法 米歇尔福柯著，刘北成，杨远婴译，规训与惩罚：监狱的诞生，三联书店，1 9 9 9 年版，第9 9 页。 1 1 的技术能够诱发出权力的效应。英国功利主义思想家边沁提出了全景敞视建筑， 保留了封闭的传统功能，主要是通过持续的监督确保权力自动地发挥作用。福柯 就此提出了“全景敞视主义”这个词语，包括一套完整的规训规则体系，每一个 人都成为一种便于监视的符号，全景敞视模式成为社会普遍的机制。规训造就了 人，使外在的规训变成个体自觉的行为。同时帕森斯提出，每个人在社会系统中 都有自己的“位置”和“角色，在社会结构中最基本的单位是角色，角色期待 就是角色扮演者本人和他人期望他在特定情景下去做的事情，在一个规训的社 会，人们非常重视外在的舆论，总是使自己适应社会的期望，这也是规训实现的 一个观念背景，也是造就顺民的教育手段，在中国的教育中普遍的存在。 在长期的历史发展中，“权威秩序”规范”等意识己发展成为一种惯习， 在人的心智中起着潜移默化的作用，惯习是在不断发展的，但是我国的封建社会 延续了2 0 0 0 多年，传统的惯习力量很大，规训的惯习已根深蒂固并被人们潜移 默化了。规训理论被普遍应用于教育领域。金生铉教授在规训与教化中提出， 规训事实上已成为现代教育中的一个非常显著的特征。规训使个体失去自由自主 的精神气质，这种规训在场的教育状态将人作为一个实现外在目的的手段，人性 的培养遭到忽视。 二、封闭式组织管理模式下规训的在场 人生活在社会中，必定处在各种限度之内。涂尔干认为，道德行为就是遵循 预先规定的规范，其首要要素就是纪律精神。他认为纪律不只是一种外在的警察 势力，它是社会维持良好秩序、个人人格健康发展的必要条件。因为纪律可以培 养人们对生存的常规性的偏好，可以对各种欲望进行节制。纪律不只是恶的，也 是善的。为了建立必要的纪律，严格的组织管理模式是必不可少的。 涂尔干关注社会的整合，他指出社会不是组成它的个人的总和，社会有它自 己的事实，社会事实来自于一定数量的人们相互结合的行动，而不是行动的本身， 也就是说，社会是一个有机整合的整体，它外在于我们、优先于我们，但社会永 远不是以消极的方式来强制我们，而是提供给我们一种赖于它的个体能自由做出 道德选择的环境条件，使个人乐于服从社会。同样帕森斯也指出，虽然每个人都 具有能动性，但仅靠个人的努力是无法实现自身的目标的，必须依赖于在一定程 度上外在于个体的社会事实之中。所以，社会结构必然对个体的行为具有制约性。 亚里士多德早就说过，“整体大于部分之和”。由奥地利生物学家贝朗塔菲提 出的现代系统论的基本思想，最初产生于本世纪2 0 年代初，它一开始被作为” 机体生物学”，这是生物学中的有机论概念，强调生命现象是不能用机械论观点 来揭示其规律的，而只能把它看作一个整体或系统来加以考察。1 9 6 8 年，贝朗 1 2 塔菲发表了一般系统论的代表著作一般系统理论基础发展与应用，他将 系统定义为“系统是处于一定相互关系中的与环境发生关系的各组成成分的总 体 。系统的功能表现在与外部环境相互联系和相互作用过程中所具有的行为、 能力和功效，具有对外的特征，也就是说，一个系统和包围该系统的环境之间通 常都有物质、能量和信息的交换，外界环境的变化会引起系统特性的改变，相应 地引起系统内部各部分相互关系和功能的变化。所以，为了保持和恢复系统原有 特性，系统必须具有对环境的适应能力。按照系统与环境的关系可以将系统分为： 开放系统和封闭系统。开放系统就是指该系统与外界环境有信息、物质和能量交 互作用的系统，当环境发生变化时，开放系统通过系统中要素与环境的相互作用 以及系统本身的调节作用，使系统达到某以稳定状态，它是一种自调整或自适应 的系统；封闭系统是一个与外界无明显联系的系统，环境仅为系统提供一个边界， 不管外部环境有什么变化，封闭系统仍表现为其内部稳定的均衡性。对于学校教 育机构而言，它“倾向于把组织与环境的联系减少到最低程度以履行它的责任， 忽视与外部的非官方团体( 如家长雇主) 以及与其他教育机构的相互往来，认为 学校应该尽量不受外界影响。但事实是，学校受外部环境的影响越来越大，“外 部环境是以价值观和信仰为主体形成的组织文化的来源，环境是价值观、规范和 行为的来源。”z 在现代学校中，学校的规模越来越大，管理越来越复杂，“学校是国家培养 人才的工厂，自身也是国家形象的一种展现。”3 学校管理中倾向于应用工业管理 模式。韦伯认为现代社会的主要特征就是合理化发展，即社会组织传统的、自发 的和仅靠经验估计的方法被抽象的、明确的、仔细核算过的规定和手续所取代。 科层制j 下是这一合理化发展的典型体现，它是理性地设计出来的一种等级制组 织，它是协调许多个体的工作去完成大规模任务、目标的理性组织，同时，科层 制也是建立在目标合理行动的基础之上的，是一种讲究效率、追求功利的组织管 理体系。在科层制组织中，等级非常严格，分工非常明确，具有“可预计性”。 将这种现代社会的组织模式运用于学校，就表明了学校也是通过理性的管理方式 追求高效率的正规组织。通过规章制度约束调节学生的行为、严格的时间表、教 师学生手册等，这些在组织具体运行之中发展出的精细的规训技术，在现实生活 中出现的纪律对人的种种抑制、对人的体罚，涂尔干也指出这是随文明的发展对 纪律的过分扩充，违背了纪律的真正旨趣，人们被“囚禁在自己