（课程与教学论专业论文）论课程的生成性.pdf

摘要 在很多人的观念里，课程被认为是预设的、静止的、外在控制的，教学是执 行课程的过程。本文认为，课程与教学是合一的过程，教学是课程的展开，课程 在教学中动态生成。文章分三个部分，先从课程史的角度探讨了课程生成性的思 想基础，并就如何理解课程的生成性傲了相应的论述。第二部分是课程生成的理 论基础，分别从解释学的“意义生成论”和学习理论的“意义的社会建构论”两 个角度进行论证，并结合相应的案例说明课程生成的两个载体是课程目标的生成 与课程内容的生成。第三部分讨论课程生成的实现，主要从对话的角度，分析对 话教学为什么能够实现课程的生成、课堂教学中对话的类型、对话中课程生成的 策略、课程生成对教师提出了哪些要求四个方面的问题。 关键词：课程课程的生成性意义生成论意义的社会建构论对话 对话教学 b st r a c t m a n yp e o p l e sv i e wc u r r i c u l u 咀a sp r e p l a n e d 、 s t a t i c 、c o n t r o l l e db y c u r r i c u l u m e x d e r t，t e a c h i n g ist h e p r o c e s s o fc u r r i c u l u m i m p l e m e n t a ti o n b u to nt h i sp 8 p e r ，w ev i e wc u r r i c u l u ma n dt e a c h i n g is o n e p r o e e s s，t e & c h i n g i st h ep r o c e s so fc u r r i c u l u me v 0 1 v i n g，a n d c u r r i c u i u misg e n e r a t e di nt h is d y n a m i ct e a c h i n gp r o c e s s t h ep a p e r c o m p o s e dt h r e ep a r ts i nt h ef i r s tp a r ts ，w ed is c u 8 st h et h i n k i n gb as e s o ft h eg e n e r a t i v eo fc u r r i c u l u ma n dp f e s e n to u ru n d d rs t a n d i n ga b o u tt h e g e n e r b t i v bo fc u r r i c u l u m i nt h es e c o n dp a r ts ，w ed i s c u sst h et h e o r yb a s e s o ft h eg e n e r a t i v eo fc u r r i c u l u m a n dw et h i n k “t h eg e n 8 r a t i n go fm e a n i n g i nt h eh e r m e n u t i ka n d “t h es o c i a lc o n s t r u c t i o no fk n o w l e d g e ”i nt h e l e b f n i n gt h e o r yc a ne x p l a i nt h eg e n e r a t i v eo fc u r r i c u l u m w ev i e wt h e g e n e r a t i n go fc u 工r i c u l u ist h e g e n e r a t i n gp r o c e ss o fc u r r i c u l u m o b j e c t i v ea n dm a t t e r 。i nt h et h i r d sp a r t s ，w ed is c u s st h er e a l i z a t i o n o fg e n o r a t i n gc u r r i c u l u m ，a n a l y s iss u c hf o u rq u e s t i o n s ，w h yt h ed i a l o g u e t e a c h i n gc a nd e t e r 皿i n e dt h er e a l i z a t i o no fg e n e r a t i n gc u r r i c u l u 皿，h o w m a n yd i a l o g u et y p e sl nt h e c l ass r o o mt e a c h i n g，w h a ts t r a t e g i e sc 8 n r e a li z i n gt h eg e n e r a t i v eo fc u r r i c u l u 皿，w h a tq u a li t yr e q u e s t sf o rt e a c h e f t or e a l i z i n gt h eg e n e r a t i n gc u r r i c u l u m k e yw o r d s c u r r i c u l u m ；t h eg e n e r a t i v eo fc u r r i c u l u m ；t h eg e n e r a t i v eo f 皿e a n i n g ； t h es o c i a lc o n s t r u c t i o no fk n o w l e d g e ； d i a l o g u e ；d i a l o g u et e a c h i n g 摘要 在很多人的观念里，课程被认为是预设的、静止的、外在控制的，教学是执 行课程的过程。本文认为，课程与教学是合一的过程，教学是课程的展开，课程 在教学中动态生成。文章分三个部分，先从课程史的角度探讨了课程生成性的思 想基础，并就如何理解课程的生成性傲了相应的论述。第二部分是课程生成的理 论基础，分别从解释学的“意义生成论”和学习理论的“意义的社会建构论”两 个角度进行论证，并结合相应的案例说明课程生成的两个载体是课程目标的生成 与课程内容的生成。第三部分讨论课程生成的实现，主要从对话的角度，分析对 话教学为什么能够实现课程的生成、课堂教学中对话的类型、对话中课程生成的 策略、课程生成对教师提出了哪些要求四个方面的问题。 关键词：课程课程的生成性意义生成论意义的社会建构论对话 对话教学 b st r a c t m a n yp e o p l e sv i e wc u r r i c u l u 咀a sp r e p l a n e d 、 s t a t i c 、c o n t r o l l e db y c u r r i c u l u m e x d e r t，t e a c h i n g ist h e p r o c e s s o fc u r r i c u l u m i m p l e m e n t a ti o n b u to nt h i sp 8 p e r ，w ev i e wc u r r i c u l u ma n dt e a c h i n g is o n e p r o e e s s，t e & c h i n g i st h ep r o c e s so fc u r r i c u l u me v 0 1 v i n g，a n d c u r r i c u i u misg e n e r a t e di nt h is d y n a m i ct e a c h i n gp r o c e s s t h ep a p e r c o m p o s e dt h r e ep a r ts i nt h ef i r s tp a r ts ，w ed is c u 8 st h et h i n k i n gb as e s o ft h eg e n e r a t i v eo fc u r r i c u l u ma n dp f e s e n to u ru n d d rs t a n d i n ga b o u tt h e g e n e r b t i v bo fc u r r i c u l u m i nt h es e c o n dp a r ts ，w ed i s c u sst h et h e o r yb a s e s o ft h eg e n e r a t i v eo fc u r r i c u l u m a n dw et h i n k “t h eg e n 8 r a t i n go fm e a n i n g i nt h eh e r m e n u t i ka n d “t h es o c i a lc o n s t r u c t i o no fk n o w l e d g e ”i nt h e l e b f n i n gt h e o r yc a ne x p l a i nt h eg e n e r a t i v eo fc u r r i c u l u m w ev i e wt h e g e n e r a t i n go fc u 工r i c u l u ist h e g e n e r a t i n gp r o c e ss o fc u r r i c u l u m o b j e c t i v ea n dm a t t e r 。i nt h et h i r d sp a r t s ，w ed is c u s st h er e a l i z a t i o n o fg e n o r a t i n gc u r r i c u l u m ，a n a l y s iss u c hf o u rq u e s t i o n s ，w h yt h ed i a l o g u e t e a c h i n gc a nd e t e r 皿i n e dt h er e a l i z a t i o no fg e n e r a t i n gc u r r i c u l u 皿，h o w m a n yd i a l o g u et y p e sl nt h e c l ass r o o mt e a c h i n g，w h a ts t r a t e g i e sc 8 n r e a li z i n gt h eg e n e r a t i v eo fc u r r i c u l u 皿，w h a tq u a li t yr e q u e s t sf o rt e a c h e f t or e a l i z i n gt h eg e n e r a t i n gc u r r i c u l u m k e yw o r d s c u r r i c u l u m ；t h eg e n e r a t i v eo fc u r r i c u l u m ；t h eg e n e r a t i v eo f 皿e a n i n g ； t h es o c i a lc o n s t r u c t i o no fk n o w l e d g e ； d i a l o g u e ；d i a l o g u et e a c h i n g 学位论文独创性声明 本人所呈交的学位论文是我在导师的指导下进行的研究工作及 取得的研究成果。据我所知，除文中已经注明引用的内容外，本论文 不包含其他个人已经发表或撰写过的研究成果。对本文的研究做出重 要贡献的个人和集体，均已在文中作了明确说明并表示谢意。 作者签名：覆孟垒超日期：厄! i ：堇：3作者签名：理丑垒整日期：厄! i ：堇：3 学位论文授权使用声明 本人完全了解华东师范大学有关保留、使用学位论文的规定，学 校有权保留学位论文并向国家主管部门或其指定机构送交论文的电 子版和纸质版。有权将学位论文用于非赢利目的的少量复制并允许论 文进入学校图书馆被查阅。有权将学位论文的内容编入有关数据库进 行检索。有权将学位论文的标题和摘要汇编出版。保密的学位论文在 解密后适用本规定。 学位论文作者签名覆鱼液 日期： 哔 导师签名：磊妒) 季 吼掣c ) 日 导言 ( 一) 研究的缘由 很多课程改革实验区的教师都反映现在的教材不好教了，教师尤其是老教师 普遍感到不适应教材的变化。有的内容太难，有的又偏容易。而且要求教师各方 面的能力提高了，不好把握。这激起了我对教师“教教材”问题的进一步思考。 长期以来，我们的教师都是在习惯性地“教教材”，但是在新课程中，这种 做法碰到了前所未有的挑战。教师习惯于“教教材”，这种局面的形成与我们长 期的课程运行机制有关。课程权力在国家和专家手中，教师只是把课程( 教材) 教好。这样在教师心目中形成一个固有观念，那就是课程是上面规定好的，静止 的，只要我们来进行教学就是了。在这种情况下，教师很容易把课程理解为教材， 把课堂教学演变为个教教材的过程。这是对课程运行机制弊端的种反映。由 于认识到了这些弊端，新课程提出了要求教师增强课程意识，并赋予了教师一定 的课程权力，力图使教师改变“教教材”的一贯做法。但是究竟怎样才能拥有比 较好的课程意识? 当教师有了一定的课程权力以后，怎样体现在自己的教学过程 中? 怎样利用这些来改进自己的教学状况? 这是需要教育工作者思考的问题。 鉴于此，我开始了对课程生成性的关注与研究，希望通过研究，一方面帮助 教师理解课程并不仅仅是上面开发好的静止的事物，而同时也是教师和学生基于 教材而进行的一个共同创造课程意义的过程；另一方面，通过理解课程的生成性， 进步增强课程意识，把自己的课程权力和课程意识应用于自己的教学当中，这 两个方面应该是相互促进的关系。 ( 二) 研究的方法 本研究主要采用文献研究法，从理论上分析我们如何理解课程的生成性、课 程为什么能够生成以及课程怎样在教师的教学过程中生成，并结合相应的课堂教 学片段，探讨课堂中的课程生成策略。 ( 三) 研究的意义 1 、现实意义：文章主要说明我们怎样理解课程的生成性，分析了课程生成 的可能性和现实性( 即为什么能够生成和怎样生成) ，以帮助理解，课程并不只 是一种静态的事物，教学也不只是课程的单向传递过程，而更应该是一个动态生 成的过程，教学是教师和学生共同创造课程的过程。在这种课程中，教师和学生 是课程的权力主体，教材只是教学过程中的一个因素，是教师和学生共同建构的 中介，而不应该在教学过程中处于绝对的支配地位，教师教教材，学生学教材。 教师的个人知识、经验以及对教材的理解，学生的生活经验以及对教材的理解在 课堂教学中都是重要的课程因素，是课程生成的重要基础和生长点。即所谓“教 师即课程，学生即课程”。了解课程的生成性有利于打破传统课程教学的控制取 向和单向传递模式，改变把来自国家或专家的课程教条化和绝对化的倾向，有利 于教师和学生在课堂教学中形成他们自己的课程，从而更好地提高课程实施的质 量和水平。 2 、理论意义：提出课程的生成性有利于我们更全面更准确地认识课程，课 程不仅仅是按照国家和社会要求而制定好的课程文件、纲要和教材，而且还是师 生在课堂中共同创造的过程和成果。教师和学生是课程中极为重要的因素，而非 仅仅是外在的执行者。课程的生成性观念，在理论上为教师和学生参与课程改进 提供了必要的认识基础和研究导向。 2 二、文献综述与问题的提出 ( 一) 国内外研究现状综述 1 、国际研究现状 从目前所掌握的资判来看，存国际领域关于课程生成方面的研究主要集中在 三个方面，分别是生成课程的研究、课程目标的生成性以及生成学习模式的研究。 下面我们分别来看。 ( 1 ) 生成课程的研究” 生成课程的研究丰要集中在小学和幼儿同学前教育阶段，代表性的研究成果 有国内翻译过来的由伊丽莎白琼斯( e l i z a b c t hj o n e s ) 和约翰尼莫( j o l l nn i 咖o ) 写的生成课程( e m e i g e n tc l i r r i c u l u n j ) ，主要介绍了在学前教育阶段幼儿园的 课程是怎样生成的过程；另外还有博比费舍尔( b o b b if i s h e 订和帕特科戴罗( p a t o 町d c r i o ) 的生成课程研究。由于伊丽莎白琼斯和约翰尼莫的生成课程理论主要 是集中在幼儿园阶段，这里不做详细的说明，下面我们来看博比费舍尔和帕特 科戴罗的生成课程模式。 博比和帕特的生成课程( g e n e r a t i v e c u r r i c u l u m ) 模式是在小学阶段进行的， 我们主要从这样几个方面来看他们的研究。 其一，从课程目标来看，他们的生成课程没有确定的目标，要说有的话，也 只是一个很泛的目标。他们在生成课程：建构一种若享的课程这篇文章的开 头就认为，“利用生成课程来工作的教师能够成功地达到实现家长要求孩子喜欢 学校、会读、写和算的目标和期望”。或许这就是一。个生成课程的总的目标。在 每一次课的具体目标方面，他们认为“边界与方向是随着在课堂进行的工作和活 动而出现的”。也就是说，课程进行的目标在课程的运行当中产生，课程本身以 及每一次课之前是没有固定的目标的。 其二，从课程内容来看，生成课程中的课程内容主要围绕读、写、说、听、 艺术、音乐、戏剧和数学来组织和选择，但是具体组织和选择什么内容完全来自 学生的兴趣和学生生活中发生的即时事件。通常教师的教学都是从与学生的对话 开始，找到一个共同的话题，然后开始探究活动和学习。并在这其中生成他们各 自的学习主题，形成并理解相应的概念。 其三，从学习的层次来看，包括三个层次，分别是：“偶然的学习，这些包 括了所有在课堂里的生活：微型话题：这些是每一个人学习的一些小的单元，可 括了所有在课掌甲的生活；微型话题：这世是每一个人学习的一些小的单元，可 。b o b b if i s h ra n dp a tc o r d e i r o g e n er a l i n gc u r n c u i u m 。b 洲d m gas h a r e dc u m m ，p 晰 日，y v o l c 鹃k - 6v 。1 2 n u m b 吖3 a u g u 或1 9 9 4 ( 2 - 7 j ， 丝蛙丛业些韪垡i 卫血地韭垃垃趔签虹垦吐丝幽趔l 出皿趟。 以是整个班级或者一个学生，集中学习一天或两天；主题学习：是那些整个班级 进行有深度的学习的话题，时间持续个月左右。” 其四，从生成课程的评价来看，主要是通过观察和倾听小孩的行为和语言来 进行的，从学生的行为和语言中，领会到学生正在进行的学习，形成和建构自己 的意义世界，而不是象我们传统意义上的纸笔测验。 其五，从师生角色来看，教师和学生同是作为一个平等的学习者的角色而存 在，师生围绕若同的话题进行对话，然后学生或者师生一起进行探究活动。在探 究活动的进行中，教师甚至跟随学生的引导( f o l l o w j n gt h es t u d e n t s 1 e a d s ) ，学 习的方向和要进行的活动都是在以学生的兴趣和兴奋点为转移，由此而形成相应 的次级学习和微型话题。 总的来看，博比和帕特的生成课程主要是在师生的交往和对话中，以学生的 兴趣为中心而进行下去的一种课程展开模式，没有固定的目标和内容，这些完全 随着学生的兴趣点的转移而转移，但最终的目的还是为了提高学生的听说读写能 力。 应该说，这种生成课程模式与我们所说的课程的生成性还是有很大的不周 的，其中一个最大的不同就是我们讲课程的生成性是在预设好的目标和内容基础 上的生成，而不是完全在具体的目标和内容缺席的情况下的生成。完全按照学生 的兴趣点和师生之间的交往来进行我们的课程在现实中是行不通的，但它为我们 理解课程的生成性提供了相应的框架。 首先，我们讲课程的生成性是在预设的基础上的，但是在课堂教学当中也会 有生成的课程目标、课程内容，只是由于我们现在过于强调预设的目标和内容而 导致我们常常忽视了这种生成的目标和内容，而这种生成课程模式则为我们打开 了一个新的视角。 其次，充分重视教师和学生在课程中的主体地位角色，教师和学生同为课程 的创造者，课程在教师和学生的对话和兴趣点中展开，内容和目标随学生的兴趣 的转移而转移，随发生的有意义的课程事件而转移，这样充分体现了教师和学生 在课程中的主体地位，而不是预设好的课程文本实现的工具。 再次，充分体现学习过程的价值，倡导在过程中学习。例如关于如何使用索 引的学习，教师不是告诉学生怎样来应用索引，而是通过寻找所需要的信息来实 际地学习它，这样整个学习过程沉浸在一种有意义的探究之中。这种“在过程中 学习，内容在过程中”的理念正是我们当前所应该强调的。 ( 2 ) 生成性课程目标 生成性课程目标是在教育情境中随着教育过程的展开而自然生成的课程目 标。舒伯特说，“生成性课程日标是教育情境的产物和问题解决的结果，是学生 和教师关于经验和价值观生长的方向感”。 塔巴认为，“教育基本上是一个演进的过程，而且它是渐进生长的，它扎根 于过去而又指向未来，从这个意义上说，它又是一个有机的过程。在此过程的任 何阶段上，我们能提出的目的，不管他们是什么，都不能看成是最终目的，也不 能武断地把他们插到后面的教育过程中去。目的是演进着的，而不是预先存在的。 目的是演进中的教育过程的方向的性质，丽不是某些教育过程的某些具体阶段 的、或者任何外部东西的方向的性质。它们对教育过程的价值，在于他们的挑战 性，而不在于他们的终极状态”。o 斯坦豪斯运用过程原则，认为学校教育包括三个过程，即“训练教学” 和“引导”，其中训练和教学是可以以可见的行为目标来体现的，如学会了打字， 记住了元素周期表等，而引导的本质是不可预测的，不能用行为目标来表述，因 为这样会导致知识标准的形式化和使知识工具化而失去内在价值。另外他强调， 课程开发可以规定教师要做的事情，规定要处理的教学内容，但教师不能把这些 看作教育的目的或结果，用来评价学生的成绩，而要在处理教学内容的过程中， 对学生的发展持一种审视、研究、批评的态度，进而引导其不断的深入发展。9 这 样他在另一个意义上强调了课程目标的生成性，并且强调要重视教师在课程中的 作用。 舒伯特认为生成性目标是在特定的教育情境中产生的，是问题解决的结果。 应该说这种目标是在以前的学习基础之上，在学习情境中产生的新的目标或者学 习方向。而塔巴似乎走的更远，把教育和目的看成是一个演进的过程，目的不是 预先存在的。这种观点跟杜威的“教育即生长”观点比较类似。斯坦豪斯在区分 “训练”“教学引导”的基础上，把课程目标分解成行为目标和生成性目标两 个部分，这有利于突出生成性目标的地位，但生成性目标不是局限在行为目标之 外的，行为目标也有生成。生成主要是针对预设而言的。我们所谈的生成性目标 更接近于舒伯特对生成性目标的界定，主要是指在教育情境中的生成，但这种生 成并不排除预设，而是在预设的基础上的。 ( 3 ) 威特罗克的生成学习模式。 美国教育心理学家威特罗克( w i t t r o c k ，m c ) 的生成学习模式，这种模式兼 具信息加工学习理论和建构主义学习理论的某些特征，他的整个理论系统比较复 杂，我们主要看以下几个方面。 其一，生成学习的本质与要素。生成学习的一个根本前提是“人们倾向于生 。张华：课程与教学论，l 海：卜海教育 ；版 1 12 0 0 0 年l 1 月舨，第1 7 4 页。 8 张华：课程与教学论l 海：上海教育出版礼2 0 0 0 年1 】月版第1 7 6 页。 8 张华：课程与教学论，上海t 上海教育出版社2 0 0 0 年1 1 _ 碍版，第1 7 6 页。 o 马向真：论威特罗克的生成学习模式，华东师大学报( 教育科学版) 1 9 9 5 年第2 期。 5 成与以前的学习相一致的知觉与意义”，生成学习的本质不是大脑被动地学习和 记录信息，而是主动地建构它对信息的解释，并从中作出推论。这种重视以前的 知识基础对后续学习的同化作用以及承认学习者对信息的主动建构的认识，具有 鲜明的建构主义学习理论色彩。 生成性学习模式主要包括四个要素，即生成、动机、注意、先前的知识和知 觉。所渭生成，是指理解性学习应包括使读者能积极地生成语义的和实用的两种 类型的关系。语义关系即在课文各部分之间的关系，实用关系即课文和知识、经 验之间的关系。后来他重新将生成界定为：学生设置新模式和解释，或使用、修 改旧模式和解释，把新信息组织进一个牢固的整体，这个整体会弄清楚新信息并 且使之与他们的经验和知识相一致。这个概念包括三层意思：生成是学习中的一 个基本认识过程；对语义关系与实用关系的建构是生成的基本内容；生成是对新 信息建构意义的过程，但不是说建构就是生成。生成在生成学习模式中处于中心 地位，是核心要素。动机是指学习者积极学习的动机或意愿，有动机学习者才会 把所学的东西联系起来，组织起来进行意义建构。注意是指生成过程要选择相关 的文章、相关的知识以及自己的经验记忆。先前的知识和知觉是指包括以前的概 念、抽象知识、具体的经验等。把这些东西综合起来，生成学习才有可能发生。 其二，生成学习的流程。生成学习的流程比较复杂，这里不打算详细说明。 在这个流程中，威特罗克把信息加工理论里面的长时记忆、短时记忆、知觉、注 意、选择性知觉等这些话语系统和建构主义理论的意义建构和理解糅合在一起， 形成生成学习模式，实际上他是把记忆的过程看作是意义建构的过程，意义建构 成功了，新的信息就进入到长时记忆系统，与原来的知识结构结合在一起了。 其三，生成学习的实现：生成教学。他认为生成教学的过程就是引导学习者 使用他们的生成过程建构意义和行动计划的过程。理解的教学就是在教材的各个 部分之间以及教材与学习者的知识、信仰和经验之间生成关系的过程。生成教学 首先要求教师很好地理解生成学习的过程，以学习的过程来指导教学的过程，并 且给教师提供了相应的教学建议，在这里不过多涉及。 从威特罗克的生成学习模式来看，生成的毛要含义是生成意义，或者建构意 义，以建构意义来实现对知识的理解和记忆。威特罗克的生成学习模式为我们理 解课程的生成性提供了一个视角，课程生成并不只是课程本身的生成，而且也包 括学生层面的学习生成，而且学生学习的生成是课程生成实现的根本。如果学生 没有实现自己的知识建构，没有生成自己的知识意义，那么对学生来说，课程生 成还是没有意义的。 2 、国内研究现状 国内由于课程研究起步晚，对课程的认识也有一个不断深入和全面的过程。 对课程的生成性的关注，包括对课卷教学生成性的重视也是最近几年才开始的。 ( 1 ) 课堂教学“多向互动、动态生成”观点 叶澜教授在新基础教育实验研究的基础上，进一步提升了对教学过程的认 识。她认为教学过程要在“多向互动、动态生成”中进行，以体现对每个学生和 教师的生命价值和意义的关注。 她的多向互动“包括教师与全体、部分或个别学生之间的不同性质的互动， 也包括学生个体之间、个体与小组或全班、小组与小组间多边形式和不同性质的 互动”。对这种互动的要求是“有效”和“高质量”。 她的动态生成的展开逻辑是：( 1 ) 通过开放式的问题、情境、活动，要求学 生联系自己的经验、体验、问题、想法或预习时收集的信息，通过多种形式的交 流，开发学生的原始资源，实现课堂教学过程中的资源生成；( 2 ) 在教师初步汇 集资源基础上，生成与教学内容相关的新问题生长元；( 3 ) 通过网络式的生生、 师生多向互动，形成对生长元多解的方案性资源；( 4 ) 教师汇集不同的方案性资 源组织学生一起讨论、比较、评价、互补、修正，形成较不同方案性资源更丰富、 综合、完善的新认识，并引出新的开放性问题。 换言之，这个过程实际就是首先由教师提出开放性的问题或情境或活动，让 学生联系自己的经验，展开讨论交流，教师在这个基础上总结出与教学内容相关 的新问题，然后再把这个新问题给学生，让他们提出解决问题的方案，教师再把 这些方案汇集起来让学生一起讨论，比较和修正，并进一步形成新的问题。以此， 课堂教学在这样一个过程中不断的演进下去，在过程中动态生成。这个过程既考 虑了学生的经验和背景，体现他们在课程运行中的作用和地位，同时又强调了教 师的主导作用。正如她自己所总结归纳的教师和学生角色：“学生不仅是对象和 主体，还是教学资源的重要构成和生成者”；“教师不仅是知识的呈现者、对话的 提问者、学习的指导者、学业的评价者、纪律的管理者，更重要的是课堂教学过 程中呈现出信息的重组者”。9 这对我们理解课程在课堂中的生成和怎样生成有着重要的启示意义和借撩 价值。只是她所说的这个生成是在教学层面来看的，我们如果从课程的层面来看， 这种动态生成的过程就是课程在课堂教学中的生成过程，“课程在教学中生成， 教学是课程的展开”。 ( 2 ) 课堂知识生成的分析 吴永军教授从社会学的角度，对课堂中的知识生成情况做了番研究，又为 我们研究课程生成提供了一个视角。 。j 叶澜：重建课堂教学过程观，教育研究2 0 0 2 年第l d 期。 o 叶澜：重建课堂教学过程观，教育研究2 0 0 2 年第1 0 期。 。蕾叶渊：重建课堂教学过程跏，教育研究2 0 0 2 年第1 0 期。 7 他主要从社会学的角度，借用社会领域的一个概念“冲突”来分析课堂上知 识的生成情况，并认为：“课堂知识的生成，其机制在于师生之间的文化冲突， 其结果是一种复杂的态势”。课堂上这种文化冲突主要是由于教师和学生各自的 背景和价值观体系不同。吴永军从教师和学生、规范文化与非规范文化两个纬度 划分出四种师生文化相互作用的情况，分别为教师的规范文化与学生的规范文化 ( a ) 、教师的规范文化与学生的非规范文化( b ) 、教师的非规范文化与学生的 规范文化( c ) 、教师的非规范文化与学生的非规范文化( d ) 。其中a 和d 型 为同构文化，不容易引起冲突，而b 和c 型为非同构文化，容易引起冲突。课 堂中的知识生成主要是来自这两种文化冲突形式。 这两种文化相互冲突生成六种类型的课堂知识，分别为：教师期待和社会期 待型、教师期待而非社会期待型、教师期待而反社会型、非教师期待而是社会期 待型、非教师期待非社会期待型、非教师期待而反社会型。 从这研究分析来看，我们可以很肯定地说，在课堂上运行的知识以及学生 实际学到的知识绝对不是纯正的原来预设好的课程知识。原来的课程知识在经过 教师的解读、在课堂上与学生的互动之中改变了原来的状态，学生实际在课堂学 习的是“课堂知识”，这种课堂知识既包括原计划的教材知识，也包括在教师和 学生的互动中生成的知识。这有助于我们理解课程的生成性。 ( 3 ) 动态生成的课程资源的研究 在目前有关课程资源的开发和利用的研究中，相关学者提出了一个重要的课 程资源类型，即动态生成的课程资源，这主要是指在课堂教学过程中在师生的交 往过程中产生的。 华东师范大学硕士研究生殷晓静的学位论文课堂教学中的动态生成性资源 研究，对课堂上的动态生成性的课程资源做了系统的研究。她认为，“动态生成 的资源是在真实的课堂教学情境中伴随着教学过程而产生的，能够推进教学的各 种教学条件和因素来源”，具有情境性、真实性、参与性、开放性、可生长性和 具有教育价值等几个方面的特征。她把课堂上生成的动态资源分为学生资源、教 师资源和文本资源。” 从她的研究来看，课堂上动态生成的课程资源是教师实现课堂教学动态生成 的一个重要生长点，教师往往可以从这种资源中获得教学的灵感，抓住学生的问 题进行自己的教学。 韩辉等在他们的小学课程资源开发和利用的实践智慧中，对动态生成的 。吴永军：课程社会学，南京：南京师范大学版社1 9 9 9 年1 0 月版，第2 8 1 2 9 2 页。 o 吴永军：课程杜会学，南京：南京师范大学m 板礼1 9 9 9 年1 0 月版，第2 8 l 一2 9 2 页。 。参见2 0 0 4 年华东师范大学硕士研究生殷晓静的学位论文课堂教学中的动态生成性资源研究。 8 课程资源分成了两类，分别是来自课堂教学生活和来自师生的日常交往生活。在 我们关注的课堂中，学生的提问、学生的错误、学生的好奇心等是课堂中重要的 生成课程资源来源，教师抓住这些资源可以有效地调整和改进自己的教学，并体 现出课程和教学在课堂中的生成性。因为有学生的提问、错误和好奇心的作用， 新的课程目标和内容就会在教学过程中出现，这样课程的生成性就体现在其中。 这又为我们提供了一个考察课程的生成性的角度。 从以上我们对国际国内相关的研究来看，课程并不是完全静止的，不是一个 可以传递给学生的实物，它本身的运作就是一个生成的过程。正因为广大研究者 逐渐地认识到了这一点，于是谈论课程的生成性问题逐渐在相关的文章中出现。 ( 4 ) 课程生成性的近期关注 郭元祥教授早在2 0 0 1 年就从“学生是课程的主体”的角度，提出了课程生 成性的思想。他说，“从表层看，课程是由特定的社会成员设计的，但从深层看， 课程是由儿童来创造的。课程不是设计者预设的发展路径，儿童也不是完全地通 过对成人生活方式的复制来成长的，他们是在与课程的接触中，时刻用儿童独有 的眼光去理解和体验课程，并创造出鲜活的经验，这些鲜活的经验是课程的一部 分，从此意义上讲，儿童是课程的创造者和开发者。”。 石欧教授从过程的角度也提出了课程生成性的思想，他说，“课程作为过程， 意味着进程、运动和变化，意味者课程不是事先预设好的一套要实旆的计划，不 是作为客观的学习内容摆在学习者面前、由学生去内化的外在的东西，不是静态 的等学生去掌握的书面文字，而是一个展开过程，是学生获得体验的历程。课程 是学生在教育情境中不断生成的活生生的体验，是学生的不断改造、释义，在这 种改造与释义的过程中，内容不断变异，意义不断生成，个性不断发展。”。 郝德永教授从认识论的角度，说明了课程的生成性。后现代主义知识观认为， 不存在指导人生的客观的、绝对真理、普遍性知识，而课程也不是客观文化知识 的载体，而是一种文化生成与创造的过程，不仅仅是预设的，更多的是生成的。 主张要以生成性思维来理解和认识我们的课程。” 夏正江媾士对生成的课程做了进一步的说明。他强调，首先，必须把课程看 作动词，看作学生的学习经验，才能比较好地理解课程的生成性；其次，生成性 课程并不排斥教材，只是教材地位发生了变化，从中心地位变成为个中介；再 次，仅有预设不见得有好的生成，还要关注课堂上学生的表现；最后，教师的教 。韩辉等编著：小学课程资源开发和利用的实践智慧，北京：高等教育 f 版社2 0 0 4 年1 0 月版，第1 1 2 页。 。郭元祥：课程观的转向，课程教材教法2 0 0 1 年第6 期。 o 石欧等：在过程中体验，课程教利教法2 0 0 2 年第8 期。 。郝德永：课程认识论的冲突与澄清，全球教育腱掣2 0 0 5 年第1 艄。 9 学机智在课程的生成中起着重要的作用。 如果说前面我们关于国际和国内课程生成性的梳理还只是从某一个方面来 看课程的生成性的话，那么，课程专家近期对课程生成性的关注则是更直接地在 谈课程的生成，一方面，从不同的角度证明着课程的生成性，另一方面对如何理 解课程的生成性作出了相关的论述，这些都构成了本研究的重要的基础。 ( 二) 研究问题的提出 从以上我们的梳理来看，很多专家和学者都开始从不同的角度以不同的方式 来关注并论述课程的生成性问题，并指出要实现课程的动态生成。但是我们到底 如何理解课程的生成性? 课程为什么要生成? 它生成的可能性与现实性在哪 里? 这些问题都没有得到系统的论述与说明。所以本研究主要试图解决这样三个 问题：一、怎样理解课程的生成性? 二、课程为什么能够生成? 三、课程怎样生 成? 课程生成对教师提出了哪些要求? 。夏正江：论课程观的转型及其对新课改的彬响，课程- 教材教法2 0 0 5 年第3 期 1 0 三、理解课程的生成性 ( 一) 何谓课程的生成? 何谓生成? 在现代汉语词典中，“生”字的解释有生育、养育；滋生、 产生；出生；生长：生存：生命；生活；生产、制作；出现、显现等”。在这些 解释中无不都与生命有关，意即生命体的活动。这为我们提供一个启示，在课程 语境中“生”首先意味着生命的活动或者参与，然后在这种活动中，实现生命体 自身的生长。于是“生”在这里就取两层意思，一是生命，二是生长，生命在课 程场域中就意味着教师和学生等生命因素的参与，同时在这种生命因素的参与 下，实现课程在原来基础上的生长。 “成”在现代汉语词典中，解释为完成、实现、成功：成就；变成、成 为；成熟、收获：大、肥壮；成年；成全；旧的、陈旧等。，在诸多解释中，无 疑“变成、成为”对于解释本文中生成的“成”是比较合理的。但是“成为”什 么昵? 联系上面关于“生”字的解释来看，课程在教师和学生的菸同参与下，突 破原来预设的课程轨迹，在原来的基础上实现课程的生长，而这种生长出来的课 程不完全是原来预设的课程，而是在师生的共同参与和作用下，在课堂教学的过 程中，由师生共同创造出来的课程。所以，“成”在这里就意味着“成为”师生 共同创造、共同拥有的课程，而不完全是来自上面的或者外界的预设课程。 这种生成性思维是一种“重过程而非本质、重关系而非实体、重创造而非预 定、重个性差异而反中心和同一”。的思维方式，其中“创造是生成的核心”，其 主旨就是要在动中求变，在变中获得新的生长。在这种生成性思维中，课程与教 学系统是一种关系存在、一种过程存在，强调这种“关系和过程”的内在价值。 因此在另一方面，它又强调对人的权利、人格和潜能、需要的尊重，关注入作为 主体的生活世界的意义。概而言之，课程的生成性就是在课堂教学的过程中，以 预设的课程文本为基础和中介，在教师和学生的经验的共同参与下“成为”师生 共同创造和拥有的课程。 在这种生成性思维中，创造是生成的核心，但这种创造并不同于科学家、艺 术家和其他成人的刨造性活动。这种创造性主要指的不是个体学习活动的产品和 结果，而是个体学习活动的特质。个体在学习活动中的创造性并不限于首创前所 未有的知识，而是包括更多更丰富的内涵：在学习兴趣上，有强烈的好奇心、丰 富的想象力和旺盛的求知欲，表现出出众的意志品质，能够排除外界干扰而长期 专注于某个感兴趣的问题；在学习动机上，对事物的变化机制有探究的渴望，喜 、 。现代汉语词典第7 卷第1 4 8 6 页，j 海：汉语大词典出版社1 9 9 1 年6 月版。 4 现代汉语词典第5 卷第1 9 1 页，上海：汉语大倒典出版社1 9 9 0 年6 月版。 。李文阁：生成性思维：现代哲学的思维方】= i = ，中国社会科学2 0 0 0 年第6 期 1 1 欢寻找缺点并加以批判，力图找到疑难问题的答案；在学习态度上，富有远大理 想，耽于幻想，思考问题的范围和领域不为他人所左右；在学习行为上，能举一 反三，灵活运用知识，喜欢出新点子和解难题，爱标新立异和发表与众不同的见 解，善于运用所学的知识解决日常生活中遇到的各种问题以及喜欢小发明、小制 作、小设计等等。总之，这种创造并不是强调创造的产品，而是这样一种态度、 倾向、能力和人格! ( 二) 课程生成思想探源 以这种思维来关照我们的课程思想史，我们发现关于课程生成的论述与实践 久已有之。在西方可以追溯到柏拉图时代，在理想国中，苏格拉底就是通过 现场对话与当时的人们探讨各种知识，如对“正义”的探讨。在中国古时候，孔 子也是通过对话与学生探讨各种人生与哲理问题。在今天看来，这是一种最早和 最原始的课程生成方式，在这里不做探讨。追溯到现代，我们可以发现在教育领 域也是在课程领域的一位幽灵，那就是牡威，很多思想的起源都可以在他这里找 到。 1 、课程理论诞生之前杜威的课程生成思想 一般认为，成熟的课程理论的诞生是以1 9 4 9 年美国学者泰勒出版课程与 教学的基本原理为标志。但是课程生成的思想在课程理论诞生之前就已经有之， 其主要体现就是杜威的思想。 杜威的生成性思维主要体现在三个方面，其一是他的教育无目的论思想。在 他看来，教育的过程，在它自身以外没有目的；它就是它自己的目的。教育 的过程是一个不断改组、不断改造和不断转化的过程。他不认为需要为教育设 定个外在的目的，生长本身就是一个目的。这样教育并不是在为一个外在的目 的服务，它自身就有它存在的价值。这是尊重教育的过程性。 但是他的无目的并不真是“无目的”，而是反对那种成人强加的一般的终极 性的目的，要尊重儿童的个性特征，尊重每一个儿童的经验和潜能。首先他否认 那种成人根据自己的要求和意愿而强加在教育上的目的，他说，“教育本身并无 目的，只是人，即家长和教师才有目的；教育这个抽象的概念并无目的”，。其次 是他认为一个良好的教育目的必须：根据受教育者的特定个人的固有活动和需 要：必须能转化为与受教育者的活动进行合作的方法：必须警惕所谓一般的和终 极的目的。这样更进一步看出，他是反对那种不顾个人特点而强加于人的一般 。张天宝：走向交往实践的土体性教育，北京 。( 美) 札威著，王承绪译：民生主义j 教育 ”( 美) 牡成著，王承绪译：民生主义与敦育 “( 美) 杜威箸，年承绪译：民主主义- ，教育 教育科学出版提2 0 0 s 年9 月版，第1 3 3 页。 北京：人民教育出版社2 0 0 1 年5 月版，第5 8 页。 北京：人民教育小版社2 0 0 1 年5 月版，第1 1 8 贸。 北京：人民教育出版杜2 0 0 1 年5 月版第1 1 9 1 2 0 页。 1 2 的目的。追溯到他的思想根源归根到底就是要尊重儿童本身。这与他的思想体系 是一脉相承的。这种尊重个性、尊重差异也就是生成性思维的体现。在教育或者 在课程中，一味的讲求划一，忽略个性和特色差异，这样的教育只能够走向控制 而不是生成。 其二是他的教育即经验的不断改组、改造的思想。在他的解释中，“经验包 含一一个主动的因素和被动的因素，这两个因素以特有方式结合着。在主动方面， 经验就是尝试这个意义，用实验这个术语来表达就清楚了。在被动方面，经 验就是承受结果。”。之后他举例说，一个小孩