（学前教育学专业论文）实习场与幼儿园课程研究.pdf

摘要 实习场是建构主义学习环境的“新隐喻”。在情境认知与学习理论视野下，它已经成为 课程设计的重要方法之一。实习场理论的提出主要得益于心理学取向的情境认知与学习理论 者。在他们看来，“情境中学习”的方式对于学习者学习更为有效，“参与”是人们学习的主 要途径。由于实习场理论主张学习过程“情境性”、“活动性”、“行动化”等特点，这与年幼 儿童的学习特点较为相符，因此得到了众多课程与教学设计者的关注。 本研究系统梳理了实习场相关理论，包括其概念、内涵、理论基础、设计理论。同时， 笔者深入思考了实习场与幼儿园课程、教学理念及精神的内在。一致性”，以期探索实习场 如何促进幼儿园课程的“适宜性”除此之外，研究者还在课程实践中进行了实习场设计的 初步研究。两个主题课程活动设计与实施过程中，生动活泼的情境性活动现场、积极主动的 探究性学习充分调动了幼儿学习的积极性与主动性，而课程设计本身也能兼顾幼儿发展的全 面与和谐。因此，研究者认为这一学习环境适于幼儿学习，能够促进幼儿的学习与发展。理 论与实践研究结果表明，实习场对于丰富和发展幼儿园课程理论和实践具有重要的借鉴价 值。 关键词：实习场幼儿园课程实习场设计 a b s t r a c t “p r a c t i c ef i e l d i sn e w “m e t a p h o r o fl e a r n i n ge n v i r o n m e n t i ns i t u a t e dl e a r n i n gt h e o r y , i t a l s oh a sb e a ：o m ea l li m p o r t a n tw a yo fd e s i g n i n gc u r r i c u l u m t h i sg r e a tj o bi sf l r s td o n eb ys o m e p s y c h o l o g i s t t h e yr e a l i z es i t u a t e dl e a r n i n gi sm o r ee f f e c t i v ef o rk a m e 璐，a n d “e n g a g e m e n t ”i st h e m a i nw a yo fs t u d y i n g s o ，i l lt h ef i e l do fc u r r i c u l u md e s i g nm o r ea n dm o r er e s e a r c h e r sh a v e n o t i c e da n dp a i dg r e a ta t t e n t i o nt o “p r a c t i c ef i e l d ”a n di t st h e o r y t h i sp a p e rf o c u s e so n “p r a c t i c ef i e l d ，s y s t e m a t i c a l l yi n t r o d u c i n gi t sc o n c e p t , t h e o r y f o u n d a t i o n sa n dd e s i g n i n gm e t h o d sa n dp r i n c i p a l s m e a n t i m e ，t h er e s e a r c h e ra l s oc o n s i d e r st h e i n t e r r e l a t i o no f “p r a c t i c ef i e l d a n dk i n d e r g a r t e nc u r r i c u l u m t h e n ，w em a d eo u rf i r s tt r yi nt h e f i e l do fk i n d e r g a r t e nc u r r i c u l u md e s i g ni np r e h o o le d u c a t i o n f r o mt h i sj o b ，w et h i n kt h i s l e a r n i n ge n v i r o n m e n ti sf i tf o ry o u n gc h i l d r e n sl e a r n i n g a n di tw i l lp r o m o t et h ed e v e l o p m e n to f k i n d e r g a r t e nc u r r i c u l u md e s i g n k e yw o r d s ：p r a c t i c ef i e l d ；k i n d e r g a r t e nc u r r i c u l u m ；t h ed e s i g n i n go fp r a c t i c ef i e l d 学位论文独创性声明 本人郑重声明： 1 、坚持以搿求实、创新一的科学精神从事研究工作。 2 、本论文是我个人在导师指导下进行的研究工作和取得的研究 成果。 3 、本论文中除引文外，所有实验、数据和有关材料均是真实的。 4 、本论文中除引文和致谢的内容外，不包含其他人或其它机构 已经发表或撰写过的研究成果。 5 、其他同志对本研究所做的贡献均已在论文中作了声明并表示 了谢意。 作者签名：函二塑童二 日 期盘趾。( = 舀 学位论文使用授权声明 本人完全了解南京师范大学有关保留、使用学位论文的规定，学 校有权保留学位论文并向国家主管部门或其指定机构送交论文的电 子版和纸质版；有权将学位论文用于非赢利目的的少量复制并允许论 文进入学校图书馆被查阅；有权将学位论文的内容编入有关数据库进 行检索；有权将学位论文的标题和摘要汇编出版保密的学位论文在 解密后适用本规定。 作者签名：醯逝 日期：趣埠 一、研究背景 前言 ( 一) 学习“新隐喻”引发人们课程与教学观的转变 2 0 世纪学习理论获得了重大发展。从6 0 年代开始，研究者在反思传统学校教育、探索 人类认知与学习本质的过程中将目光转向“知识的情境”，并逐渐形成了情境认知与学习的 学术研究流派。在西方，9 0 年代开始情境认知与学习已经逐渐取代传统行为主义和信息加 工学习理论，成为学习论、教育心理学、课程设计等领域研究主体，其基本理论与思想已经 被广泛应用于学校教育和学校课程与教学研究、开发当中。情境认知与学习理论体系内部存 在两大研究分支一i ) 理学和人类学取向，前者高度基于学校教育和学校课堂，并发展出“实 习场”这一当代学习论理论重要概念。它的提出对更新人们关于学校学习、学校教育的理解 具有“创造性”意义，并且受到了心理学界、课程与教学领域相关研究人员的广泛关注。目 前，。实习场”成为当代教育心理学和建构主义视野下。以学习者为中心”学习环境及其设 计之新隐喻。 学习理论的发展带来了一场学习的“革命”教育从传统片面强调教师“教”转而 关注学生的“学”，“参与”颠覆了传统学习论单纯强调“获得”的学习意涵：学习不再是单 纯的“获得”( 端坐静听获取书本知识) ；学习是学习者参与一定情境及其脉络之下活动的历 程，是其“主体性”得到充分发挥的过程；在情境性活动情境脉络中，通过“合法的边缘性 参与0 个体学习者将逐渐成为相应搿共同体”( 学习共同体) 成熟成员，并获得一定的角色 与身份；“参与情境性学习活动过程中个体学习者将得到“锻炼”与。练习”，经验和知识 结构得到“改组”和“改造”，进而从一个知识与能力之“新手”成长为较为成熟的“集体 成员” 学习理论的重要变化对于人们“知识”、“学习”乃至整个课程与教学观的转变产生了 重要影响。研究者开始倡导将学校课程的目光转向“学习环境”，思考如何为学习者创设让 其可以积极“参与”其中的良好学习环境。由此，实习场、实践共同体等“以学习者为中心” 的建构主义学习环境设计方法成为学校课程与教学设计集中关注和进行开发的“工具”。其 中，实习场更是成为情境认知与学习理论基于学校课堂，力图改变传统“知识授受”、。填鸭 式”教学以及设计以学习者为中心学习环境的主要“着力点”。 ( 二) 情境性，生动化的学习环境能满足幼儿的学习需要 幼儿思维直观、形象，天性活泼好动、好奇好问，喜爱“忙忙碌碌”。对此，洛克认为 应该“永远应该加以指导，使他们去做有益于他们自己的事情，他们这样做有两种好处：第 一种好处是，从练习得来的技巧本身就是值得获得的。这不仅是指文字与学者所学的科学中 的技能，其他图画、车工、园艺、淬火与铁工，以及其他游泳的技能，都是值得获得的。第 二种利益就是，练习的本身，不论其他，对于健康是必要的，或是有益的。”1 传统的机构学习中，呆板的书本知识传递、学科知识强行灌输往往使得幼儿的学习枯 燥乏味、生涩难懂，从而难以激起其学习的兴趣、学习效果事倍功半。幼儿期是人生起始阶 段，幼儿的学习有人类学习的共性特点，但也有其特殊性：对于并非“小大人”的儿童来说， 玩游戏、参与生动直观之“情境性”活动乃为他们童稚天性；幼儿是最为“稚嫩”的学习者， 是生理、心理发展水平还未完全成熟的学习者，因而他们还不能胜任要求高度抽象逻辑思维 学习任务这就表明，对于幼儿来说，为他们创设一个生动、情境化的学习环境才能符合 其身心发展的基本要求。 ( 三) 实习场是。以幼儿为中心一的学习环境设计的重要方法 作为独立的研究领域，学前课程自其诞生起到逐步发展成熟历程中，幼教界对“适宜的 幼儿园课程”进行了长期不懈的探索。分科课程、领域课程、渗透式课程也都在各自特定历 史条件下“立足生根”。从2 0 世纪年代起，我国开始了幼儿园课程。活动化、“综合化” 的探索。1 9 8 9 年的幼儿园工作规程更是明确提出：。幼儿园的教育活动应是有目的、有 计划引导幼儿生动、活泼、主动的，多种形式的教育过程。” 白此，我国幼儿园课程改变了单纯以“上课”为基本形式组织课程与教学的传统，开始 以“教育活动”为基本课程形态改革课程与教学。之后，随着“活动课程”、“主题教育”、 “方案教学”、。综合课程”等诸多课程理论与实践方案的深入发展，综合化、活动化逐渐成 为我国幼儿园课程发展的主要趋势。而事实上，这些课程思想大多强调“生动、活泼、主动” 的幼儿学习活动使得学前课程同时逐渐具有了“情境化”的特征，。情境化”、“活动化”逐 渐成为幼儿园课程领域的“关键词”这些发展趋势与主要特点在某种程度上与实习场基本 理念和精神具有较强“一致性”，很多方面两者“不谋而合”尤其值得一提得是，瑞吉欧“项 目”课程由于重视幼儿学习过程解决实际问题、指向真实任务等，其情境性课程活动的成功 开展成为幼儿园课程与实习场基本理念。契合”的成功体现。“世界上最好的教育体系”这 一评价是“项目课程”重视幼儿学习“情境性”、“真实性”、“活动化”重要价值得到了充分 肯定的最好体现。因此，在幼儿园课程设计与实施中，能够调动已有经验、发挥自身“主体 性”进行主动探究的活动往往将调动幼儿学习的极大热情。情境性、生动化的学习活动由于 为幼儿的学习创设生动、直观的活动现场，提供真实、“有趣”的学习情境背景与脉络，因 而也能够激发、维持幼儿不断参与活动的兴趣与动力。实习场的真实学习情境、“情境化” 的活动脉络正是此种课程设计、学习环境设计重要方法之一。 总之，建立平衡的教育生态系统必须统整教育过程所涉及的各种因素，以便提高教育整 体效益、优化系统效益。幼儿学习的过程会受到许多因素的影响，如何整合这些因素才能为 幼儿学习提供良好环境? 这就需要在幼儿园课程设计中以“系统”的、“联系”的观点来看 待幼儿学习。人类世界的“大自然”、“大社会”是知识之源、学习之源，幼儿的学习无法脱 离特定知识的“情境”。因此，设计良好、“镶嵌”着教育者合适目的与要求的学习环境( 包 1 张焕廷主编，西方资产阶级教育论著选，人民教育出版社，1 9 7 9 ，第8 5 页 2 括实习场) 将能够在更大程度上促进儿童主动发展、整体发展、和谐发展。如此看来，实习 场可以为幼儿园课程试图创设以幼儿为中心的适宜学习环境设计提供剂“良方”。 二、研究方法 ( 一) 文献法 本研究通过阅读相关著作与资料，系统研究了实习场相关理论与实践。与此同时，通 过大量阅读相关课程与教育学著作、论文以及与实习场理论背景相联系的相关资料，笔者深 入理解两者之间的关系，并通过理论分析试图探寻幼儿园课程、教学与实习场理念和精神的 内在一致性，以期找寻两者之间深厚渊源与联系。 ( 二) 观察法 由于主客观限制条件，研究者最终决定在南京市某幼儿园中选择两个班级( 中班、大班 各一) ，对两个班级两个主题活动课程设计进行了为期近两个月的参与式观察。研究过程中， 从选题选定到课程活动设计、实施，合作教师与笔者相互交流、讨论，尝试在实际的课程与 教学中开展以实习场基本理念与方法为指导的课程设计与实施，并在“行动一过程随着对实 习场理念与方法认识的加深不断进行反思和调整方案。最终，研究者以实习场为核心初步形 成了两个主题的课程设计与实施方案。 具体的研究过程中，笔者实践研究过程中辅以访谈、作品分析等方法，以充实和丰富 研究资料。通过深入研究“现场”、参与课程活动设计、观察课程活动的组织与实施，笔者 最终完成的本论文研究资料的收集工作。 3 第一部分实习场的理论基础及实习场的设计 第一节实习场的内涵 一、情境与实习场 情境作为实习场设计的关键之一，其内涵对于实习场内涵的理解来说也十分重要。那么， 什么是情境呢? 情境对于实习场来说意味着什么? ( 一) 情境 辞海中关于“情境”的解释为。一个人在进行某种行动时所处的特定背景。包括机 体本身和外界环境有关因素。”英文中与情境对应的有“s i t u a t i o n ”和“c o n t e x t ”两词，前者 意为位置或场所、工作或职业，尤指在某一时间内事情发展的状况、事态或情势。后者原意 为“上下文、文章脉络”，引申理解为事物发展及其可循之背景脉络。与学习活动联系时， 两者相较前者是学习和认知活动所处的文化与历史背景，是客观存在的；后者是一个教育者 设置的或教育者与学习者共同建构的针对特定学习活动的情境。而知识由现实世界中相对应 的事物或情境所决定。1 心理学专业学科研究体系中情境一词的特定含义为“从广义上来说， 它是指影响个体行为的变化( 产生行为或改变行为) 的各种刺激( 包括物理的或心理的) 所构成 的特殊情境。”z 从心理学中关于情境的各种研究看，目前关于情境还没有形成完全统一的定义，但在相 关的讨论中关于情境的认识存在一些共性：首先，它们一般都把“情境”与“环境”相联系， 把情境界定为具体而微的环境，尤其是具体的社会环境。其次，多偏重情境的客观性，把情 境定位于影响个体心理和行为活动的客观环境条件。再次，强调情境的行为激发或促进功能， 将情境作为促成个体具体行动的客观条件。 ( 二) 实习场：条件性情境4 王文静( 2 0 0 5 ) 将情境认知与学习理论的实践研究脉络分为四种类型：促进知识与技能 获得的条件性情境；真实、复杂的日常情境、信息技术支持下的“宏情境”；整合实践范型 中的多元情境。实习场是条件性情境类型之一所谓条件性情境，是指课程与教学设计中为 了达到学习的某种目标，采用人为的方式( 包括信息技术手段) 创设的、优化了的支撑性情 境。实习场即是立足学校课堂、通过情境创设的方式来设计学习环境，在课程设计中，实习 场是“条件性”、“功能性”学习情境设计的重要方法之一。 1 余贞，情境学习和学校中实习场的建构，伞球教育展望，2 0 0 6 年第5 期 2 张春兴，张氏心理学辞典【z 】，卜海：l 海辞书出版社，1 9 9 2 3 谷传华，张文新，情境的心理学内涵探微，山东师范大学学报( 人文社会科学版) ，2 0 0 3 年第4 8 卷第5 期 4 本部分引用以下著作相关内容：王文静，情境认知与学习理论，西南师范大学出版社，第1 0 9 1 4 9 页 4 王文静( 2 0 0 5 ) 认为条件性情境有两种类型：真实情境和虚拟情境。相应地，实习场设 计包括两大情境类型：真实情境主要包括物理情境和模拟情境。物理情境主要是指教育者 利用学校大环境、教室、家庭等地点或场所和学生一同创设的一种具有吸引力的、促进学生 学习的背景情境；物理情境既可以是静态的也可以是动态的，如声音情境等；模拟情境可以 是真实的，也可以是仿真、虚拟的。真实的模拟情境主要是指学生在学习中，通过角色扮演 等多种形式，在活动人为创设的基于现场的真实情境。通过电脑等现代的多媒体虚拟现实 技术( v m u a lr e a l i t y ) ，研究者也能够创设各种虚拟情境( 如虚拟课堂、虚拟实验室和虚拟 学习空间等) 和基于信息技术的“宏情境”。也就是在教育技术课程与教学应用研究中被广 泛采用的“宏情境”创设。它可以是一种逼真地、可停留的环境，如影像或多媒体程序等。 这种虚拟情境所形成的学习情境与真实的社会生活相比具有一定的“虚拟”成分，因此它也 是条件性情境创设的方法之一在此环境中，“宏情境”( 即课程与教学设计中的“锚”) 可 以起到将某一学习之“锚”固定于特定情境“背景”与氛围之中的作用，此种学习环境方法 的开发与利用较为典型的就是贾斯珀系列。目前，在我国以李吉林为代表的小学语文情境教 学、中小学综合实践活动、抛锚式教学、教育技术等是条件性情境创设的主要实践范型。 二、实习场概念界定 ( 一) 辞源考察 现代汉语词典关于。场”的解释主要有两种：一是量词表示场次；一是地点、场所，如 谷场、市场。除此之外，关于“场”的解释词条还有“物质存在形式的一种，场中存在已经 的效力( 引力、磁力或电力) ，并且在每一点上具有确定的值”，如电磁场。这一解释更多地 从“无形”的角度来看特定的空间区域范围( 如引力场) 。 “实习”释为“把学到的东西或知识拿到实际工作中去应用，以提高工作能力，边实习 边总结”。这一解释同时强调了学习者“已有知识和经验”以及应用这些已有知识和经验“整 合”新的经验和知识，以便在知识的“实用”范围内获得学习的增值。 综合二者内涵，“实习场”这一当代学习心理学中的重要概念具有。知识或经验应用的 场地、物理空间”之意。同时，其更类似于。引力场”、“电磁场”等“无形的空间与区域范 围”，旨在表达对于学习者学习过程中影响因素的关注。这些学习“背景”和“条件”等有 形和无形的因素形成学习者过程所处的学习环境，从各个不同维度对学习产生“作用力” 由此观之，实习场可以简要理解为“学习过程中各种影响因素相互作用形成的作用力场” 而作为情境认知与学习理论视野下的核心词汇，其被用以表达知识和经验学习过程的情境及 其脉络。这一情境及其脉络是学习者“练习”、“实践”( 也就是在应用过程中学习) 的空间 和场域。在“情境及其脉络”这一无形的“存在形式”中，其就像引力场或电力场中一样具 有许多“已知的效力”将影响学习过程。 从“实习场”的英文构词观之同样可以窥见这一意涵。在 - jj 不境设计，全球教育展望，2 0 0 4 年第 1 期，第4 8 页 3 参照文章：i c ta n dc o m m u n i t yo fp r a c t i c e ，r u n ek r u m s v i k ，s c a n d i n a v i a nj o u r n a lo fe d u c a t i o n a lr e s e a r c h ， v 0 1 4 9 ，n o 1 ，f e b r u a r y2 0 0 5 ，p p 2 7 - 5 0 1 4 ( 二) 实习场设计意味着构建特定的学习情境 实习场是以学习者为主体和中心的学习环境，在学校( 机构学习) 中这一学习环境具有 其自身的特定内涵，这主要表现在情境活动、学习环境、学习评价、教师作用等方面。 1 以学习者为中心的学习环境 传统的教学环境和学习环境对于学习者的学习多做了“环境化”的理解。其由于过于片 面强调学习者学习过程中的物质( 有形的教具、教材) 对学习产生的影响而使得传统课程与 教学中关于学习环境的理解和认识表现出僵化、呆板和枯燥的特点。建构主义则对这一缺乏 生动性的学习过程进行了批判，主张学习环境的创设应以“学生”为中心，而不应像传统上 认为得那样以“教师”为中心、以及由此导致的对学习过程僵化理解。建构主义学习环境中， 学习者是学习的主体和核心，教师的作用是要为学习者学习过程创设良好的背景和提供适宜 的。条件”实习场设计作为当代建构主义学习环境设计的重要方式之一，它同样十分强调 这种以搿学习者”为中心来设计课程与教学活动。 2 在真实的活动与任务中学习 如何创设以学习者为中心的生动学习环境? 森杰主张，实习场的学习情境中应该倡导这 样的理念，即从教学观点看，目标从概念的传授，转变为使学习者进入可能需要使用这些概 念和技能的真实任务。1 为学习者设计情境化活动，让其在情境化的活动中参与真实的问题 解决和任务完成，这是设计实习场的主要任务。如此一来，年幼学习者好奇、好动、好探索 的天性与权利将得到莫大尊重与维护。在实习场的学习情境和活动脉络中，参与真实的活动 与任务过程就是学习者在实践、练习和学习使用知识与技能。此一过程中学习者能够获得经 验的“改组”与“改造”，并且有机会成为学习过程独立“责任主体”，同时也在为未来的社 会生活做好。准备”。 3 教师提供“支架” 实习场中学习者是学习的中心和主体，但这并不意味着是对教师重要作用的全面。消 解”。相反，教师在实习场学习中的作用得到更深层次的提升，他们的角色产生了“质”的 转换：学习者学习过程的引导者、协助者；“问题解决的专家”；学习者学习过程中时刻给予 指导与关注的“宏观调控者”从学习活动的设计到活动的组织和实施，儿童探索学习的 历程时时“渗透”着教师的影响和作用：为学习计划决策作宏观指导：为问题解决困境提供 思维指导、建立专家问题解决模型；为活动过程提供信息和技术支持总之，在实习场学 习情境中，教师主要任务就是为学习者学习提供有效“支架”。 4 真实性学习评价 实习场中对学习结果进行的评价不再局限于纸笔测验的“分数”。课程与学习评价主要 是在学习者学习过程中进行即时的、真实的、情境性的评价。另外，对活动效果进行评价目 的也是为了促进学习者自我调控、自我发展能力提高学生的问题解决能力的提升、操作 技能技巧的熟练、综合信息处理能力、组织协调能力的提升等等。此时，个体和群体学习者 “高阶能力”的发展成为实习场学习最为重要的价值追求。 1 戴维h 乔纳森主编，郑太年、任友群译，学习环境的理论基础，华东师范大学出版社，第2 9 页 1 5 ( 三) 学习过程凸显。真实性”、鼻情境性”、。行动化”、。发展性” 从实习场理念与精神体现以及有效设计实习场的角度来看，其“精髓”也要体现在学习 者学习过程的“真实性”、“情境性”、“行动化”、“发展性”等方面。 1 真实性 实习场中学习者主要的学习方式是参与情境性活动。此时，学习者参与的是真实的任务 完成和问题解决活动：真实的活动( 包括活动任务、活动目标、活动过程) ；真实的行动( 真 实地解决问题、完成任务过程) ；真实的操作而非虚构的游戏过程( 真正的问题解决) 。而强 调这一学习情境的“真实性”，还体现在实习场设计需要密切联系实际生活、日常生活世界、 社会生活中活动和行动。本质上来看，情境学习与情境认知理论实践研究的主要途径就是试 图通过设置与工作相关的、或模仿从业者真实活动的方式来设计学习环境( 实习场) 。除此 之外，实习场设计还可以借助于信息技术创设逼真、仿真以及虚拟实境来提高学习过程的真 实性和情境性。 2 情境化 “情境化( s i t u a t e d ) ”是建构主义、情境论等理论体系中的一个重要词汇，它反映了建 构主义和情境论的核心思想：知识是通过经验而情境化的，并且知识只有在成为学习者经验 的过程中才能够使其情境化。那么如何才能使学习情境最为有效? 情境观认为，在学校中需 要重点关注真实的学习活动中情境化的学习内容。 实习场是使得特定的学习内容情境化、真实化的“功能性”学习环境设计工具。它是针 对学校情境下的学习而提出的，其设计不同于人类学中实践共同体的设计。二者分歧焦点集 中于“达到特定的学习目标或学习特定的内容”。而实习场之所以适合于学校学生的学习， 关键在于其重点关注的是如何使得学习者获得特定的学习内容，达到特定的学习目标。换句 话说，实习场设计和新关注的就是要考虑通过何种方式、设计何种学习环境来促进学习者学 习知识( 概念、定理、定律等) 。实践共同体则主要关注学习者的“身份”与“角色”。强调 实习场的主要目的就是强调学习的“情境”，实习场的设计也就是要在学校课程与教学中为 学习者学习创设“情境”。只不过这种情境必须是生动的、真实的，情境中所包含的“问题” 与学习者将来可能遇到的问题、进行的活动与学习者未来在校外可能从事的活动基本一致。 3 行动化 设计实习场需要“维护学习者探究的权利”。这一原则意味着学习者通过实际行动参与 情境性活动、采取实际措施解决问题解决和完成任务，甚至是进行的基本操作活动都要在某 种程度上与“情境化任务”建立或多或少的联系。在情境化活动过程中，学习者的活动、行 动、操作分属不同“层级”也各有不同的目的和作用，但这些最终的意图仍然是要通过学 习者自身实际行动、与所在集体合作( 互动) 来共同完成他们当前所面临的实际任务。这就 类似于专业人员完成“工作”、解决工作问题。此时，学习者所扮演的角色是真实的“工作 人员”而非仅靠“角色扮演”其他行业或领域相应人员特色来“玩游戏”。 4 发展性 真实性、情境化、行动化是实习场这一学习环境的主要特点，也是其重要的“评价指标”。 1 6 但设计实习场仅满足以上几点还不能从真正意义上促进学习者的有效学习。实习场学习情境 的设计还需要考虑一个重要的因素“发展性”。对于学习者学习、学校课程与教学设计来说， 这一原则才是评价其设计“成效”的最为重要的衡量标准。活动过程的真实性、情境化为知 识学习创设良好的时空背景和氛围，但情境化、真实性并不是实习场设计“唯一”限制条件。 借鉴专业领域的实践活动可以为学生学习过程创设真实的情境脉络，但实习场的设计不能仅 停留于模仿专业领域实践的“表面”学习，还需要考虑学习内容对于特定阶段学习者的发展 适宜性。这就需要发挥实习场设计的“功能性”作用选取对学习者的学习具有“挑战性” 和。适宜性”内容，并且将“挑战”镶嵌于整个实习场学习情境脉络，构筑学习者学习适宜 的“最近发展区”。只有这样，才能实现实习场学习情境促进学习者认知、社会性等各种能 力的综合、和谐发展的作用。 总的看来，实习场中学习的特点、实习场设计基本模式可以通过下图观之( 以幼儿学习 为例) ： 1 7 图1 实习场设计的基本模式1 二、实习场设计需关注任务、情境、问题三要素 综观诸多领域发展，在“实际情境中”培养学习者自身的主动性、创造性能力的方式 在艺术、手工劳动等行业受到广泛关注。这种以师生关系为核心的“学徒制”对于艺术教育、 传统的职业( 手工) 发展产生过巨大影响，一度成为特定历史时期主导的“教学形态”。这 一“教学形态”强调的学习是获得这些“专家能力”而非简单的规则教条。在这种学习环境 中，通过观察、模仿师傅的工作，众多学习者从艺术大师、领域能手处学到精湛的技术和能 力。2 0 世纪后期，柯林斯、布朗和贺伦姆借鉴并超越了传统的师徒制，强调学习者学习过 1 注：该图借鉴问题解决的教与学( b e a uf l yj o n e s 等著，范玮译，中国轻工业出版社，第5 3 页) 一 书中问题本位协同发展模式的主要特性 1 8 程中思维过程的“可视性”恿过观察、感受任务完成过程中师傅的“工作程序”的方式 学习和“优化”自身认知与能力经验。这一模式( 认知学徒制) 还强调创造能使学生沉浸其 中的真实工作学习环境；鼓励学生在开展局部工作之前，能够全面理解问题；辅导教师提供 任务典范、指导学生、鼓励学习者在合作的氛围中界定和解决自己的问题。1 总体上看，这 些学习的“新思路”都强调了对知识“真实性”、“情境性”、“建构性”的关注。 建构主义主张学习应该发生在真实( 或仿真) 的问题情境中，这也是实习场理论的“指 导思想”。作为当代教育心理学中关于学习环境的新隐喻，实习场经常被用来借指通过真实 问题解决来从事探究性学习的特定学习内涵。实习场产生的。场域”可以包括学校教育场景 中的很多学习场所，如各种教室、实验室、与学校( 教育机构) 有某种协作关系的校外相关 机构中的场所( 社区资源如博物馆、相关研究机构等) 。无论学习产生于何种“物理”区域， 从设计角度来看，实习场这一学习环境总要涉及三个要素任务、情境、问题。它们也是 设计实习场时必须要精心设计的三大部分重要内容。 ( 一) 任务 任务是学习目标和学习内容“附着”的载体。实习场中真实的任务完成过程是学习者参 与情境性活动的过程。在此学习环境中，学习者可以充分发挥其搿主体性”，与学习对象、 学习内容之间进行多维“互动”。此一过程也是学习者主动建构知识和经验的过程。在实习 场设计中需要使任务具备以下一些特点：任务是学习者活动的工作计划，具有目的性；任务 的中心在于意义，即其特点和认知过程与真实世界的任务相同，具有真实性；任务的完成需 要各种子技能和知识，具有可分级性和难易度；学习者完成任务需要利用认知过程，特别是 需要高阶认知能力的参与；任务的完成具有明确的结果。任务具有真实性、目的性、活动性 和教学性等特征。2 对于实习场的设计来说，真实的任务是其核心要素。所谓真实任务，意味着其与特定知 识的真实应用情境相应，反映着某种文化中的日常实践形式。真实的任务涉及到实践者或专 家在真实问题解决情境中的一切活动，而不像学校教育中那种简单的模拟学习过程。3 任务 的完成过程中学习者可以以“专业人员”的身份和角色来获得一些知识经验和技能。而为了 获取系统地问题解决技能，学习者也必须进行与专家相似的认知活动完成特定情境中的 真实任务。 ( 二) 情境 广义上来说，情境是指影响个体行为的变化( 产生行为或改变行为) 的各种刺激( 包括物理 的或心理的) 所构成的特殊情境。4 学习理论领域中，情境更多地指向于指问题( 任务) 的物 理的和概念的结构，以及与问题( 任务) 相关的活动目的和社会环境。情境包括一般的氛围、 1 b e a uf l yj o n e s 等著，范玮译，问题解决的教与学，中国轻工业出版杜，第1 2 5 页 2 钟志贤，刘春燕，论学习环境设计中的任务、情境与问题概念，电化教育研究，2 0 0 6 年第3 期 3 同上 4 张春兴，张氏心理学辞典【z l ，上海：上海辞书出版社，1 9 9 2 1 9 物理情境和当前的“背景”事件。1 在建构主义学习环境中，情境所能够起到的作用在于成 为知识“镶嵌”的载体，知识隐于情境之中，并且其逻辑组织线索依赖于情境自身发展的逻 辑线索。换句话说，情境对于学习者来说可以为他们的记忆提供丰富和生动的“叙事结构”， 使得学习的内容具有“意义”。“情境”中的知识对于幼小儿童学习来说更有特殊性。某种程 度上而言，儿童只能感觉到所面对的外在世界以及在世上的目标，因此儿童不能不知觉到自 己在那个世界里是一个行为者，必须克服与面对世界；但是儿童对自己用来面对问题的方法 所能意识到得非常有限，并且他不能在抽离被这些方法使用的情境脉络中，去反思他所使用 的方法。2 情境是包括实习场在内的建构主义学习环境的构成要素之一，但“情境”本身并非实习 场设计的“充要”条件，而仅仅是。必要条件”。实习场的学习情境必须是真实( 或拟真) 的情境，它的设计除了要具“情节性”和。故事性”之外，还有考虑其内容的真实性与 现实社会生活、儿童已有经验的联系。所谓真实情境，是指一定文化背景中的日常活动情境， 是一个能够生成现实问题环境，具有一定复杂性、现实的、以问题为中心的活动。3 因此， 实习场的设计必须要求特定的知识内容( 学科知识) 与其相应的应用情境两者相辅相成。在 此，情境为学习提供框架( 条件) ，而内容则是决定学习的真实性和准确性的重要条件。从 这个角度来说，来源于真实社会生活世界的学习内容以及这些知识内容的。社会性情境”脉 络本身必然可以为学校课程与教学实践借鉴，以便为学习者学习创设有意义、真实的情境脉 络。 ( 三) 问题 如果说情境具有“潜在性”、“背景性”等体现其“无形”的特征的话，那么“问题”就 是学习者可以直接接触的可感知。学习材料”。建构主义学习环境设计中，任务通常是基于 问题的，学习者面临的是实际的问题。“问题”建构主义学习环境的。最小单位”，情境化活 动在“微观”层面上表现为学习者个体或群体的问题解决行动。在实习场中，问题驱动了学 习，学科知识概念、原理或规律均是为了解决问题，并且问题在实习场具有认知、境脉化、 组织、评价、对话等优势功能。在此，知识被置于问题的情境脉络中，受到问题解决复杂情 境脉络的制约。教师( 或设计者) 的任务在于把知识设计成适当的学习问题，在每一类问题 中都要包括应该被认识和体验的目标。 问题是一定情境中某种未知的实体东西，是现存状态和目标状态之间的差异。问题产 生的背景( 情境) 、问题的呈现、问题的操作空间( 提供操作问题或对问题进行实验的机会) 是设计问题时需要考虑的内容：( 1 ) 首先，问题情境千差万别，发现、解决问题具有社会的、 1 钟志贤，刘春燕，论学习环境设计中的任务、情境与问题概念，电化教育研究，2 0 0 6 年第3 期 2 m a r g a r e td o n a l d s o n 著，漠菊德隙正乾舞，兄萤心智：徒器知驳展看教舆挈的困境，速流出版事檠股份 有限公司，第1 7 0 页 3 王少非，情境化认知与情境化教学设计，当代教育科学，2 0 0 5 年第2 4 期，第3 8 页 d i j k s t r a s ( 2 0 0 2 ) c o n s t r u c t i v i s m , c u r r i c u l u m , a n di n s t r u c t i o n a ld e s i g n ，载首届建构主意与课程教学改革国 际研讨会论文，上海：华东师大 2 0 文化的或智能的价值。发现未知就是就是问题解决的过程1 实习场设计中问题的设计要求 涵盖有待理解和掌握的知识与技能，以营造问题解决的逼真境脉，吸引学习者将已有知识和 技能迁移，并制造结构不良的“困境”2 ( 2 ) 其次，从学习者角度来看，他们学习活动过 程更类似于“渐进式”地解决问题( 理解与计划；行动与分享；反思；重新思考与 修正3 ) ，因此问题设计需要体现“层次性”。( 3 ) 再次，为了使问题所营造的情境脉络( 如 问题的物理、社会文化及组织的与境等) 具有真实性和复杂性，对问题的表征提出了更高的 要求，必须模拟出真实生活中或自然状态下能够碰到的问题。4 因此，设计实习场时需要使 学习者的任务、议题、问题都来自真实世界，包括问题复杂性、杂乱的信息数据、多样的角 度、潜在的解决方式等问题本身的特点需要得到“尊重”。另外，真实问题一方面是学习发 生在真实情境中的保证；另一方面涉及到学习活动中的观众。真实的任务和行为表现必须与 对学生而言富有意义的学习背景和观众相联系。5 总的看来，实习场设计中任务、情境、问题三位一体、相辅相成。在情境认知与学习理 论视野中，学习者必须在情境中通过与问题互动才能理解问题或任务，学习者必须经过内部 加工和思考，或者与他人的互动，进行积极的意义建构，从而深入理解情境活动，解决问题。 6 经验亦表明，在处理具有“真实生活”意义的情境时，儿童才会在其中产生他们的目的和 意图，而且也才能够辨认与反应别人所持有的相似目的和意图1 、并完成任务。 1 钟志贤，刘春燕，论学习环境设计中的任务、情境与问题概念，电化教育研究，2 0 0 6 年第3 期 2 裴新宁，在“实习场”中“做科学”问题驱动的科学探究学习环境设计，全球教育展望，2 0 0 4 年第 l 期，第5 0 页 3 b e a uf l yj o n e s 等著，范玮译，问题解决的教与学中国轻t 业出版社，第5 5 页 裴新宁，在“实习场”中“做科学”问题驱动的科学探究学习环境设计全球教育展望，2 0 0 4 年第 l 期，第5 0 页 b e a uf l yj o n e s 等著，范玮译，问题解决的教与学中国轻工业出版社，第5 4 页 6 同上， 7 m a r g a r e td o n a l d s o n 著漠菊德，隙正乾器，兑鸯l 、智：徒器知我展看教舆孥的困境，速流出版事棠股 份有限公司，第1 6 9 页 第二部分实习场与幼儿园课程 第一节搿情境弦教育思想的历史渊源 中国五千年丰富的文明发展史中“教育”的发展同样历史悠久。据说对早期教育的关注 最早始于公元前1 1 世纪的西周时期，当时为幼, j 、j l 童准备的课程被称之为“六艺教育”。从 那以后，历史记载了人们在寻求用更好的方法来教育儿童方面所进行的不懈的努力。1 从整 个世界范围内来看，无论是教育理论还是教育实践中对“情境”的最早关注甚至可以追溯到 原始社会。白此之后，儿童的“情境”学习与“情境”教育为众多专业抑或非专业教育者所 重视。从这些教育者的思想与实践中我们也可以窥见些许关于实习场理念与精神的深厚历史 渊源。 一、原始社会：幼儿真实学习的广阔天地 教育从它诞生之初就扮演着神圣的使命，承载着人类文明进步、社会传承的重要作用。 但在正式的教育机构学校产生之前，教育只是以其最初的“原始”和“朴素”形态为人 类生存与繁衍服务。 在原始社会，人类后代的生活就是学习，生活过程即是接受教育的过程。即使是最为年 幼的阶段，孩子作为氏族社会正式一员的地位也从来没有被否认过、没有被排除在人类真实 的社会生活之外：男孩和长辈一起狩猎，一同捕渔；女孩与母亲一起编织出生后，幼儿 就通过“耳濡目染”观察成人为了生存而忙碌的身影、感受人。生一在“世”殊于其他“低 等动物”之处；蹒跚学步之后，开始跟随着氏族长者步伐学习捕渔、狩猎等基本生活技能。 因此，自“降世”起，他们即被作为氏族社会正式一员“参与”真实的社会生活。在那片天 空之下，幼儿所要学习的也就是成人生活方式，学习方式则为实际的“看”、“听”以及随着 逐渐成熟之后直接“参与”氏族生活。这一学习与成长过程中，孩子完全在真实、自然的生 活场景中学习属于特定“情境”的生活知识与技能，从而逐渐成长为氏族“成熟”的一员。 严格意义上来说，氏族社会养育社会下一代的方式并不具备专门教育机构所提供教育的 “教育性”然而对于当时的社会生产和社会生活来说，这样的“教育”方式更具科学性， 特定机构教育资源的缺乏却使得整个“大自然”、“大社会”都成为幼儿学习的宝贵而丰富资 源，它们也成为充分展示年幼儿童“主动学习”的广阔舞台。 二、众多教育家关注材情境 教育和学习 在完全“真实情境”中学习的方式自学校教育诞生之后因其“专门化”而表现出有所“退 1 玛丽霍曼，伯纳德班纳特，戴维p 韦卡特著，郝和平周欣译，活动中的幼儿，人民教育出版社， 第卜2 页 2 2 化”的趋势。当学校逐渐在世界各地遍地“遍地开花”之时，学校教育也渐为“知识”所垄 断。“知识”化身的教师成为学校教育机构中绝对的权威，“师道尊严”的伦理纲常成为学校 学习最为重要的内容。即便如此，有识之士仍在执著追求着教育最为本真的意义：寻求人类 的自然发展- 这样的发展符合人类的天性，符合社会的生态。为了寻得这份教育与发展的 真谛，众多教育家投身探索“教育本质”的浩大工程。这其中，对儿童在“真实情境活动中 学习”的长期执著追求是他们艰巨性工作的重要组成部分之一，而这些思想和主张对于教育 理论与实践的发展具有重大意义。 ( 一) 夸美纽斯母育学校和泛智工场中的学习 夸美纽斯被尊为现代教学之父，在他的开创性引领之市现代机构教育逐渐形成以“班级 授课”制为主导形态的教育体系。透过他的思想可以看出，。班级”应主要为较高年龄阶段 儿童准备。对于更为幼小的孩子来说，“母育学校”才是早期教育的初始阶段，婴幼儿期的 儿童不必到正式的学校机构中学习。然而虽然早期儿童所生存和发展的环境没有经过学校教 育类似的“专门化”设计，但孩子们的学习与原始社会幼童的学习方式有着“同工”之妙。 1 母育学校中的学习 婴儿期的儿童并没有进入专门的机构接受教育，教育的责任完全由家庭尤其是母亲承 担。此时，儿童学习与生活关系十分紧密，并且通常通过在真实的生活过程中接受“点滴” 经验和知识的累积的方式进行学习。此时，“教育即生活”、。生活即学习”在社会的最小单 位家庭中，儿童的学习在母亲的特殊关注之下发生有时，当意识到了一些能促进孩子 知识获得和能力增长并使其产生“质变”的教育良机时，母亲们就可能会专门“设计一一些 情境来培养孩子的技能与能力，也可能会有意或无意为孩子学习和探索创设情境。从这一角 度看，每一个家庭才成为一个母育学校，每一个母育学校都与周围的一切物质与精神文化“存 在”共同构成儿童练习、探索学习内容和来源，由此使得儿童不断学会生活、学会与他人交 往。 从幼儿天性来看，他们就像蚂蚁一样，需要不停地干事情，搬运、推拉、转移，好动、 好玩使得他们喜欢有事情干。因此这位“教学艺术”大师认为为四到六岁阶段的儿童提供的 早期教育中应有“充足的劳动和手工劳作”，应该让儿童有机会把握每一个“劳动”场景中 的实践、行动。这就意味着“教育”儿童是既要关注其知识视野的扩展，也重视他们行动能 力的提升、人际交往水平的提高。正是在从事包括“劳动”在内的各种“工作”过程中，幼 儿进行生活的模拟与演练，并逐步成长和锻炼为一个独立个体的人从这一角度看，此种学 习环境既符合儿童身心发展特点，也为儿童进行探索、探究的自我发展提供了新的契机，而 每一个家庭也都成为一个个儿童进行生活实践的“实习场所一 2 泛智工场中的学习 如果说母育学校中的“教师”家庭成员( 主要是父母) 不是教育的专业从业人员、 不具备实施“教育”的能力的话，泛智学校这样一个类似于“工场”的教育机构则使夸美纽 斯的儿童教育具备了机构教育的“教育性”。夸美纽斯认为泛智工场应是知识与技能学习的 “练习”与“实践”场所，是儿童在真实的情境脉络之下进行学习的空间区域。由于泛智工 场中学习的目的不是为了。学校”本身，而是为了儿童生活本身，因而学习者的学习必须依 靠“可靠的方法”来进行，必须使认识事物的活动与行动的准备相结合。也就是说必须通过 行动去锻炼学生，因为空有认识事物所获得知识或者技艺而没有实际行动能力的学