低年级语文课堂提问的优化研究.doc

低年级语文课堂提问技能的优化研究 一、课题的研究背景及意义 （一）现实背景及意义提问是教学成功的基础之一。日本著名教育家斋藤喜博甚至认为，教师的提问是“教学的生命”。提问所涉及到的问题是教学内容的要点，是组织教学的开端，是教学进程中转换的“关节”，是学生学习过程中思维活动中重要的“激活”因素。中国古代教育家孔子曾成功地应用提问来引导学生学习。从论语一书可见，相当一部分教学内容是用问答形式进行的，其弟子颜渊对自己老师的提问引导很称道，“夫子循循善诱人”。课堂提问是课堂教学中一种行之有效的教学方法，也是课堂师生信息交流的最重要的活动之一。随着科学技术的突飞猛进，课堂教学方法也日益发生着变化，现代教育技术手段在课堂中的广泛运用，向传统的教学方法和手段提出了挑战，“课堂提问”仍显示着它独有的教学艺术生命力，活跃在课堂教学的各个环节中。然而，虽然在小学语文课堂教学中教师大量使用提问法，但却存在明显的不足。综上所述，教师在提问的时间、提问的内容以及提问后的反馈等都存在一定的问题。为此，为了进一步提高课堂提问对小学语文课堂教学的促进作用，提高课堂效率，从低年级开始培养学生的质疑能力，为以后的语文学习夯实基础，本课题将对低年级语文课堂提问的有效性及其相关问题展开优化研究。2004年9月，余姚市各小学普遍开始实施新课程改革，普遍使用了人民教育出版社的教材。用怎样的理念来指导新教材中的课堂提问，怎样让阅读教学走上优化的轨道呢？我校地处城镇中心，富裕的生活条件，许多孩子思维活跃，见多识广，尤其是低年级的学生，可塑性极强，如果老师的提问还是因循守旧，就会禁锢学生的思维，使语文课堂变成一潭死水。同时，由于部分教师的语文教学还往往局限于课本中，将学生禁锢在狭小的课堂里，割裂了教学与生活、思考等方面的联系，忽视了学生发展的重要性。针对这一现状，我们立足于素质教育，与兄弟开展校际联动，互相合作研究，以“引导学生自主、高效地进行课堂教学”为课题切入点，确立了“优化低年级语文课堂提问技能”这一教学的新理念。 （二）问题调查及思考首先来看看目前较为普遍的二则阅读课例：金色的草地是三年级上册的一篇精读课文，文字和内容都比较浅显， 讲的是生活在俄罗斯乡下两个小朋友在草地上玩耍的情景，蒲公英给他们的生活带来了快乐和发现探索的喜悦。一位语文老师在上该课时，向学生提了89个问题。根据随堂听课的几位研究人员的当场统计记录显示，这位老师关于个别生词的解释问了20多个问题。如第一个词在哪里？念什么？第二个词在哪里？念什么？你们还有没有不认识的字？还有没有？能看懂吗？诸如此类的问题占了整堂课提问总数的三分之一以上。这堂课，平均不到半分钟，教师就向学生提问并回答一个问题，几乎以问题贯穿整堂课，且提问质量不高，学生忙于应付，根本无暇思考，被淹没在表面问题的泡沫里。整堂课基本上是在问答中结束的，而且大多是无效性提问。其实这篇课文的字词教学可以这样来做：要求会认的两个生字“钓、拢”可以在阅读课文的过程中加以解决。要求会写的生字也可以在学生自由读课文时，自学解决。教师可以引导学生借助拼音和查字典读准字音，分析笔画结构识记字形，通过查字典和联系上下文理解字词的意义。教师还可以让学生自由结合，互相交流学字、学词的收获。最后教师只要出示生字卡片检查学生自学的情况,根本不用提一个问题。又比如，在教学称赞时，仅仅一节课的时间，老师一共问了49个问题。其中在观察课文插图时，教师问：“图上画了什么？”、“是谁和谁？”、“它们在做什么？”、“谁来补充？”、“小刺猬去干什么？”、“它会说什么什么？”、“小獾做了几个小板凳了？”、“你还能说出什么？”5分钟时间，教师一共提了8个问题，让人砸舌的同时我们也不得不考虑这些问题是否都有必要提问。老师或许想加深学生的记忆，让学生认真观察课文插图，但是教师可以采取要学生描述插图的方式，这样不仅可以让学生认真观察，还可以让学生自主学习。而我们有些老师却把提问理解为教师的一种教学道具，懂的要问，不懂的不问，提问语言单调，问题缺少层次感。由此，我们可以对以往教学中的提问进行一下反思，看看我们的课堂提问是否存在如下问题：1问题内容不优化。学生都懂的要问，学生不懂得不问，一看就明白的多问，无需解释的还问。2问题类型不优化。事实、记忆、理解类的一半常识性问题占80%左右，而启发学生思考、拓展思维较高层次的问题却凤毛麟角。3提问次数不优化。教师提问过多过滥，问题缺少“悬念”。4问题层次不优化。一个个问题独立单一，无问题转换，缺少应有的层次感。 5回答方式不优化。学生对教师提问回答的方式中齐答和举手指定答占80%以上，抢答方式很少。6提问对象不优化。教师只喜欢向成绩好的学生和成绩差的学生提问，而不愿意向成绩中等的学生提问。以下是笔者在实习班级的一节课的观察情况：表1：课堂提问观察表（2011年3月）学生类型教师提问次数(%)主动举手次数(%)学习成绩好的学生3550学习成绩中等的学生1040学习成绩差的学生5510注：（学生成绩的好、中、差以学生的三年级上期末成绩为标准来衡量） 7评价反应不优化。教师对学生提问的问题，不论是语言上，还是表情上给予学生的评价反应太少，仅有的一些反应主要是鼓励和判断。基于对以上的调查和认识，我们分析总结出了教师在课堂提问教学中出现种种“不优化”现象的原因，主要表现在：教师层面： 一是提问的目的不明确，不能准确把握知识本质如这个知识点的知识基础是什么，又能为后面哪个知识点的学习做服务？重难点是什么？我们该从哪儿切入提问？只有准确把握知识本质，才能正确切入提问。二是提问的个人主观性太强，太随意在一节课中的提问多的可达几十个问题，少的却只有几个问题。特别是在教师的随堂课上，这类问题非常严重，教师的问题设计常常很不合理。三是答案被老师完全控制有时候，教师在不知不觉中，即使给了学生回答问题的机会，但是仍然会很不放心地打断学生的回答，或者草率地加入个人的评价，左右学生个人想法的表达。四是候答时间不合理学生回答问题需要酝酿和思考的时间，教师在极短的时间就叫停，学生的思维无法进入真正的思考状态，无法充分调动学生的主观能动性；思考时间过长又容易走神，影响教学进度。五是教师理答方式不当这样会影响学生参与课堂活动的积极性，甚至可能挫伤学生的自尊心和自信心。当学生回答只是部分正确或不完整甚至完全错误时，很多教师仅仅只是简单地说：“你离题了”，“不对”，“不正确”。实际上，这都是消极的理答方式，会降低学生参与课堂交流的愿望。学生层面：一是滥竽充数看到举手的学生被老师表扬，也争先恐后地举手，甚至是不经过大脑思考，有时真的被叫到了就站在那里呆若木鸡，因为连问题也没听清楚。二是丧失课堂主动权学生们的思维受老师的牵制，不会质疑，不会释疑，不敢提问，不会主动提问，只会回答一些机械性的问题。长此以往，这样的学生缺乏思维的积极性，遇到一些拓展创新的问题束手无策。特别是低年级的孩子们，思维被定势了，画地为牢，不敢越雷池一步，死读书，读死书，把语文读死了。基于以上现状，我们觉得“优化课堂提问技能”是语文教学应该追求的一个方向，特别是小学低年级阅读教学中应该努力倡导的一种教学理念，为学生以后的语文学习铺路搭桥。二、课题研究的理论依据及原则（一）本课题研究的理论依据1.课程改革以人为本的教学思想国家语文课程标准将语文课程性质界定为“语文是最重要的交际工具，是人类文化的重要组成部分。工具性和人文性的统一，是语文课程的基本特点。”这一语文性质定义，体现了以人的发展为本的教育理念，有利于人才的成长，我们的低年级语文课堂教学更应作为记录学生成长的珍贵履历，优化课堂提问技能，以学生的发展为根本目标。 2前人实践后事之师的经验总结美国教学法专家斯特林G卡尔汉认为：“提问是促进学生思维，评价教学效果以及推动学生实现预期目标的基本控制手段。”学记云：“善问者如攻坚木”，“善待问者如撞钟，叩之以小者则小鸣，叩之以大者则大鸣，待其从容然后尽其声。”古今中外还有许许多多诸如此类的话语，就是说教师要“善问” , 问得好，事半功倍。准确、恰当的课堂提问能激发学生思维的火花，激起学生学习的兴趣，提高课堂教学效果。 3.多元智能理论美国著名的心理学家加德纳的多元智能理论认为，每个学生都有可发展的可能，只是表现的领域不同而已。多元智能理论对优化课堂提问设计的启示是：课堂提问设计的尺度应该是多元的，提问的目的是为学生的发展提供契机，提问设计要引导学生扩展学习的内容领域，通过提问发现他们的智力潜能。人的体验是多元的，提问不仅是学习课文，更是拓展学生的思维，为学生以后的语文学习奠基。（二）本课题研究遵循的原则 1启发思维的原则 教师的提问，应富有启发性。孔子曾说过：“不愤不启，不悱不发。”小学生的思维比较活跃，如果老师提问时强行束缚，不利于小学生思维的发展。课堂提问本身不是目的，而是启发学生思维的手段。提问是思维的催化剂。好的教师通过不断地提出新问题，引导学生独立地去思考，无形之中就会提高自己思维的广度和深度，小学生的分析问题、解决问题的能力不断提高。小学阶段的学生，最重要的就是这种品质，这是培养创新型人才的基础。为此，教师必须深入研究教材，在自己领会重点难点的基础上，以启发学生为核心，深刻挖掘问题。 2.激发兴趣的原则众所周知，兴趣是最好的老师。面对小学生，如果的老师的提问能够体现一定的趣味性，小学生就会在兴趣的驱使下积极地思考，独立地寻求知识的答案，因为学生的学习动机是为了满足其内在的需求而形成的。使孩子们在兴趣中既学习了新识又巩固了旧知识。好的提问能激发学生的兴趣，优质的提问是激发兴趣的催化剂。为此，教师要善于联系实际问题，设计巧妙的问题情境，使学生对具体的目标产生认知需求，在问题的情境中激发兴趣。教师要巧于设问，使学生在产生怀疑、解疑的过程中，获取新知识，提高能力，体味到思考的快乐，从而激发学习动机。 3难易适度的原则 教师的提问内容过于浅显，则学生无需动脑；如果过于深奥，则无从动脑。作为小学教师，要根据小学生的能力去进行提问。如果遇到一些难度较大的问题，一定要设计成一系列由浅入深，由旧导新，从难到易的小问题，使学生进行解答，逐步突破难点，把握要领，掌握规律。为此，只有教师提问的问题适中，符合学生认识事物的特点和规律让学生通过自身的努力，“跳一跳，摘得到”。这样既培养了学生信心，也出色地完成了任务。 4面向全体原则美国Gillian Brown教授说：“教师的提问如果引起了全体学生的思考，这便是成功的提问。”教师的提问要面向不同认知水平的学生和同一认知水平的不同学生，让更多的学生参与教学。虽然提问中不可能让每个学生都有机会回答，但应该让每个同学参加思考。所以设置的问题能让大部分的学生经过思考后回答得出来。提问要面向全体，在低年级尤为重要。小学正是学生学习语文的根基，不能让任何一个孩子掉队，通过提问可以培养他们语文学习的参与性与积极性让所有的“丑小鸭”都变成“白天鹅”。教师在实际使用问题发问时，要强调高原式策略，避免尖峰策略。高原策略，即教师提出问题并由多人回答后，再提出深入一层的问题，待学生充分反应后，再提更深一层的问题，如此循环而进至某一预定目标。注重提问、回答过程，促进学生获得良好体验。教师要合理地候答与理答。候答时间不宜过短，不重述问题，指名普遍。教师要注意倾听，给予鼓励，匡补探究，归纳答案，从容巧妙地理答。三、概念界定、研究目标和内容（一）概念界定优化，在现代汉语词典中的解释为：“为了更加优秀而去其糟粕，取其精华”；或者“使某人/某物变得更优秀的方法/技术等”。就低年级语文课堂提问技能教学而言，优化的内涵是极其丰富的。它既包括教师提问的优化，又包含了学生在回答过程中表达的优化，也包含教师候答、理答等诸方面的综合选配的优化。在本课题中，我们认为课堂提问技能的优化是以创新为前提，以求真为纲，以生为本的一种提问技能，其实质是“优化表达”。 有效提问，是诱发学生思维最简捷的手段，为学生学习、成长创设机会。基于优化表达的语文教学，就是从学生的生活世界出发，从儿童应有的生活情趣出发，关注学生多元的体验，关注学生的个性表达，真正做到让学生“勤于思考，乐于表达”，从而全面达成语文课程标准所要求的目标。（二）研究目标小学语文课堂的提问艺术，是一项随语文教学活动发生就存在的教学技能艺术，开展这一领域的研究，对小学语文教学有很强的现实意义。教师的提问，能起到设疑、解疑和反馈的作用，能指明方向、承上启下、启发学生思维和调节课堂气氛。因此，在教学过程中，提问成为联系师生思维活动的纽带，开启学生智慧之门的金钥匙。在全面推进素质教育的今天，探究与素质教育相适应的课堂提问艺术，促使全体学生全面、主动地发展，是我们每位教师们义不容辞的责任。研究预期理论目标：探讨基于的“优化提问技能”语文课堂教学的内容和策略；通过实践研究、跟踪调查、资料对比分析及理论总结，形成具体的、较为系统的结题报告，编写与课题研究相匹配的专集，汇编一些相关教学案例、论文、随笔。研究预期实践目标：1学生培养目标培养学生学会思考，培养学生的提问能力就摆到了教师的面前。美国著名学者布鲁巴克曾精辟地指出：“最精湛的教学艺术，遵循的最高准则就是让学生自己提问题。”学生通过一到两年的实验班学习，回答问题、质疑素养得到明显提高，语言表达能力、创新思维能力得到增强，2教师提升目标教师通过本课题的研究，能自觉更新课堂提问教学理念，用“优化提问技能”理念指导自己的课堂教学，提高引领学生学习语文的能力。通过提问艺术的课堂渗透，构建启迪学生心智、充满活力的语文课堂，最终达到大面积提高教学质量的效果。创造性地开展提问艺术教学策略，促进教师专业化发展，在实验过程中教学理念得到更新，教学技能得到锻炼，教学水平得到明显的提高。（三）研究内容1.探求、总结基于课堂提问技能优化研究的语文教学的基本要求及策略；2.以学生认知发展为依据，提出小学低段以“优化提问技能”为指导的欲望呢课堂教学的目标、内容序列；3.制订紧密结合教材、符合学生认知水平和生活实际的“优化提问技能”教学序列。四、课题的实施(一）提问的类型小学语文教学中的问题主要是由教师的课堂提问引起的。有利于学生创新能力培养的课堂提问有以下四种类型：1.发散性提问。教师先提出思考某一个问题的端倪，然后引导学生围绕这一问题情境，沿着不同的方向（正向、侧向、逆向）、不同的角度去思考、理解，探索解决问题的多种答案。鼓励学生不断向自己提问：还有什么新的角度？还有什么方面没有考虑到？想方设法寻找最佳答案。2.推想性提问。通过提问引发学生在认真阅读课文的基础上，从多种角度去发挥创造想象和联想，把课文没有写到但又有密切关系的内容推想出来，以加深和拓宽对课文中主题或写作方法的领会。有的是引发学生换角度推想情节内容；有的是引发学生根据课文的情节、结局推想未来情节；有的是引发学生根据课文内容推想被省略的部分（空白效应）。3.求异性提问。向学生提出不满足于课文中现成的结论和观点，用突破课文“束缚”的新角度、新观点去认识事物，提出与课文不同的见解。其中包括辩证求异、逆向求异和多向求异三种。如教了燕子过海一文后向学生提问：“如果课文不用设问句开头，你能设计出其他巧妙地开头吗？”4延伸性提问。通过提问引导学生把对某个问题的理解从课文中“跳”出来，作时空上拓展延伸，联系现实生活产生新的想法。 （二）提问的艺术在制订了课题方案后，课题组对11位低年级语文教师（一至三年级）的课堂状况进行了一次调查（详见调查表），以下是调查结果：1.课堂提问过多，“满堂问”。有的课堂整堂课都在提问中度过，老师只管问，有时并不关注学生的回答，由于问题的结果在课文中已有显示，课堂教学貌似热闹，其实华而不实，无益于启发学生积极思维，与“灌输式”教学无异。其实课堂提问不在多而在精。2.精读略读不分。精读课文时语言不“精炼”，没有明确的指向性，学生听了可操作性模糊，老师举一，学生不能反三。略读课文当成精读课文上，教师不舍得放手，学生独立阅读的能力很弱，掌握的读书方法不会运用，不能充分发挥学生主体作用，不能充分留给学生自读的时间、思考的空间和讨论的余地，达不到培养和提高学生自学能力的目的。3.提问的类型单一。以事实性、记忆性的问题为主，能够触动学生思维“穴位”的问题比较少；问题设计难以根据学生的思维兴奋点选择恰当的切入视角；提问没有针对性的，东拉西扯，越扯越远。有的时候老师只管问，并且提问都只停留在浅层次的交流上，最典型的莫过于那种满堂脱口而出的“是不是”，“对不对”之类的问题，学生也只是简单回答“是”，“不是”，“对”，“不对”等。笔者随机抽取了学校教师的100个课堂提问的问题，从提问的类型和被要求回答的类型两方面进行分析，结果如下表所示： 表2：各种提问行为类别频次统计表 执教者（ ） 执教内容( )姓名( )行为类别频次百分比一、提出问题的类型1、常规管理性问题530%2、记忆性问题740%3、推理性问题212%4、创造性问题16%5、批判性问题212%二、挑选回答问题方式1、提问前先点名28%2、提问后，让学生齐答833%3、提问后，叫举手者答1043%4、提问后，叫未举手者答14%5、提问后，改问其他同学14%三、教师理答方式1、对学生回答鼓励称赞520%2、鼓励学生提出问题312%3、打断学生回答，或自己代答624%4、对学生回答不理睬或消极批评28%5、重复自己问题或学生答案728%四、学生回答的类型1、无回答15%2、机械判断是否525%3、认知记忆性回答1155%4、推理性回答210%5、创造性评价回答15%五、停顿侯答1、提问后，没有停顿或不足3秒937%2、提问后，停顿过长417%3、提问后，适当停顿3-5秒833%4、学生答不出，耐心等待几秒312%5、对特殊需要的学生，适当多等几秒我的评说和建议： 表3：教师课堂提问类型及被要求回答的类型类 型问 题比 例（%）提问的类型学术性事实问题61学术性观点问题20非学术性问题19被要求的回答类型思考性问题69事实性问题11选择性问题20 从中不难看出，教师一般所提出的问题与希望得到的回答通常都是学术性事实的问题，学生表达观点性质的问题占20%，从中可以发现，寻求特定正确答案的占多数，死记硬背的回答也占一定比重。好在思考性问题所占比重还比较高，说明教师提问还旨在提高学生的思维能力，让学生在课堂上有一定的发言权，把一部分时间交给学生，让他们有话可说。但是选择性问题还是占了一定的比重，教师应该尽量减少这类问题，因为它会阻碍学生的积极的思维。 以上调查表明，脱离学生实际，不受学生欢迎是当前课堂提问首先要解决的问题。课堂提问要取得成效，必须首先了解小学生的心理特点，从训练目标、教学策略、训练手段以及评价体系等方面进行全方位的改革，构建起相应的课堂提问体系。 （一）总体设计 分层提问 课堂提问是教学的有机组成部分，不能游离于教学目的而支离破碎地随问随答。教师要在深入钻研教材和了解学生的基础上，根据教学目的和教材特点，构思出提问的总体设计。1总体设计，考虑整体性。所谓总体设计，就是课堂提问一定要紧扣教材和教学目的，从整篇课文着眼，设计提问的内容和形式。每个提问往往是个别的、局部的，又是互相联系的。这些提问必然是有助于学生抓住课文的主要内容，掌握课文中心，从思想内容到语言表达有较深层次的理解。所以，提问的设计，首先要考虑的是它的整体性。 如掌声一文的教学。本课生动地记叙了身患残疾而忧郁自卑的英子在上台演讲时得到了同学们热烈的掌声，在这掌声的激励下，她鼓起生活的勇气，从此变得乐观开朗。这个故事告诉我们：人人都需要掌声，尤其是当身处困境的时候；要珍惜掌声，同时我们也不要忘记把自己的掌声献给别人。教师是这样设计和提出课堂提问的。导入课题时教师设计了这样两个问题：下课了，操场上非常热闹，你都看到了什么？可是，在一个角落里，有一个人默默地坐在那里。她是谁？为什么不来参加活动？此时引入课题，提问恰是时候。教师又设计了如下局部分析的七个提问：通过朗读课文我们对英子有了一些了解，你觉得英子是一个什么样的小姑娘？英子给你留下了什么样的印象？你是从哪看出来的？上课前她总是早早地就来到教室，下课后，她又总是最后一个离开。你们要边读边想，这些词说明什么？英子不愿意和大家交流，不愿让别人看到她走路的姿势，课文中有一个词最能表现英子是一个什么样小姑娘？就是那样一个孩子，现在变成了什么样？她还是一个忧郁的孩子吗？那她是一个什么样的孩子？是什么改变了英子呢？整个教学过程教师的提问贯穿其中，适时而又巧妙，真正起到了提问的效果。这七个问题，从局部看从属于段落分析的需要，但整体意图十分明确，都是紧扣住分析理解英子的人物形象，性格特征，生活经历及其描写人物的方法。这样的提问，能加深学生对课文思想内容的理解，重点突出，脉络清晰。自然，在主要提问间，还可以穿插一些辅助性问题。这些问题往往涉及到字、词、句、章等基础知识的学习和训练，有助于对课文重点或难点的理解。例如在提问小英是个什么样的孩子时，设计成“你觉得英子是一个什么样的小姑娘？”，一下子拉近了与小英之间的距离，就像小英就在同学中间，同学们都是在谈论身边的人。而在下面，每一个问题的设计都围绕小英展开，让学生谈小英，议小英，从而最终从掌声中体会出小英心理及性格的变化，并能从小英的变化中受到教育。全文的最后一问是：你读了这篇课文有什么想法?这一问，水到渠成，让学生领会课文的中心思想，深化认识。2由浅入深，层层推进。所以说，好的提问确实能起到立竿见影的作用，没有好的提问设计，一节课很难顺利完成，很难达到预期的教学效果。尤其是提问要有一定的梯度，课堂教学中，教师应善于提出条理清晰、合乎逻辑和学生认知心理特点的“阶梯式”或“分层式”的问题，要针对不同层次的学生提出不同类型的问题，难易应各各不同，引导学生由浅入深，由巳知到未知，层层推进，步步深入，最终抓住事物的本质。恐龙的灭绝是二年级的一篇说明文，恐龙对于低年级的学生来说是最具诱惑力。新课程标准对二年级阅读的要求是：学习结合上下文和生活实际理解词句。能理解每个自然段的内容。初步理解课文的内容。学习课文中用词造句的一些方法。根据新课程标准要求，教师拟定了本文的教学目的后，为使课堂提问体现引导学生阅读理解课文的主线，教师是这样设计和安排全文的提问的。在初读课文之后，教师提出一个统帅全文的问题：为什么“今天的人类只能在博物馆或者从电影和书籍中，来想象恐龙往日的辉煌了”呢？学生思考回想后，教师归纳为是地球突然变冷，行星的撞击破坏了它们的食物链，是哺乳动物偷吃恐龙蛋，是流行的传染病。顺着这个思路教师再分别设计第二层次的问题：这些说法的理由分别是什么呢？学生根据课文内容，解释自己的观点。在这个基础上，还可以设计出第三个层次的提问：如：长大后，你想怎样研究恐龙灭绝的原因呢？这样层层设计提问，一环接一环的提问，前一问带出后一问，提问形成了系列，这几个问题就显出了一定的梯度。学生随着一层一层的答问、读书，逐步把课文读懂了，轻松自如，低年级学生的思维能力逐渐培养起来了。课堂提问的总体设计一定要立足于教学目的的实施、学生阅读能力的培养和思维的训练。 （二）精减数量 突出重点既然课堂提问的目的在于激发学生的求知欲，启迪学生的思维，使学生的学习变被动为主动，那么课堂提问应讲究质量，而不是追求数量。1.提倡“精问”，克服“串问”。无休止的串问，看似热热闹闹，其实往往是师生两败俱伤的疲劳战。所以课堂提问应提倡“精问”，克服“串问”。所谓“精问”，是指紧扣教学目的，抓住重点、难点、疑点及其知识训练的项目而精心设计的提问。教学金色的草地这篇课文时，教师可用下面的问题检查学生的读书情况：课文主要写了哪两件事情？一是哥俩在草地上玩耍，互相往对方的脸上吹蒲公英的绒毛，可以指导学生进行表演，鼓励学生发挥自己的想象力和创造力。二是我发现草地会变色及其原因。提问：“我”先发现了什么？又发现了什么？你受到了什么启示？让学生深入去发现。这一部分中有些词语和句子表达的效果很好。比如“我起得很早去钓鱼”，这里为什么要强调“起得很早”呢？孩子们对这样的问题很感兴趣的。课文的最后一个自然段直抒作者的胸臆，让学生思考：联系全文，说说蒲公英为什么会成为“我们”最喜爱的一种花？为什么和我们一起睡觉，一起起床？因为蒲公英的花开花合与人的起居相似。这几个问题扣住了这篇文章的重点，避免了不分主次地复述性的半问半答，让学生从词的运用、句的描述上深入理解课文，得到了阅读分析的能力培养。再如教学燕子一文，教师着力于重点词句的深究，设计精当的提问。课文第二段，是全文的重点之一。教师紧扣“赶集”，设计了三个问题：你们看到过“赶集”的情景吗？它有什么特点？（赶集时人们有先有后，陆续来到集市上。）春天的花草与赶集有什么联系？（春天的花开时，也有先后。它们聚拢在一起，也很热闹。）谁能说说“赶集”在文中的意思？（赶集在文中是指许多花儿赶在春天开放，许多草儿赶在春天生长，这些花草聚在一起，使春天热闹非凡。）这三个问题把握住了这段课文的理解重点花草“赶集”的真实含义步步深入地引导学生从文章的关键词句处去思索、理解，恰当精炼，直入重点，达到了较好的教学效果。精问，从根本上来说体现在教师对教材理解的“精”，对教材驾驭分析的“精”，精问的设计是不能离开教材的。一般说可以从以下几个方面入手：抓课题。抓关键词语。抓重点旬、难句。抓重点段落。抓篇章结构。提问紧扣教学重点，激发学生思考、探索的兴趣，而且还注意培养学生的想象能力，低年级学生的想象能力是非常丰富的，培养的空间富有弹性。2.精略有别，大胆取舍。对确定的重点教学内容，要从整体人手，精心设计教法，引导学生精读细析，努力开拓思路；非重点部分则以读代讲，大刀阔斧，快节奏过去。这样不仅能做到长文短教，提高教学效率，而且可令学生学有所得。 如教学略读课文神笔马良一文时，教师就从以下三个方面来开展教学的：突破一词，教活一课。马良的神笔“神”在哪里呢?“神”可以用其他字来代替吗7“神”与这些词比较哪个更好?为什么?通过层层推进式的分析、比较，让学生感到“神”在文中用得非常精妙，任何词都无法替代其作用。用上“神”，一方面可以表现马良画画得好，画艺精湛，身手不凡，画什么就有什么；另一方面也说明他心地善良，惩恶扬善，是穷人们心中的“神”。这样，学生对马良那种一心只为穷人着想、不为自己谋私利的好品质就有了深刻的体会，同时对推敲词语的重要性也有新的认识。抓住一句，串联一篇。出示语段：有人问他说：“马良，你学会了画画，也去给那些大官们画吗?”马良摇摇头说：“我才不呢!我专给咱穷人画!”教师设计了这样的问题：“我专给咱穷人画”，朗读这句话时，哪个字读重音最能表现马良当时的心情? 文中几次写到马良给穷人画画?四人小组合作，说说马良怎样用神笔帮助穷人。(出示：当 ，马良用神笔画了。)读着描写马良动作、语言的语句，想象着这样的画面：站立在我们眼前的是一个（ ）。 “文中几次写到马良给穷人画画”，这一问把“画耕牛”、“画门”、“画水车”、“画大海”。这些重点内容都串联在一起，具有较强的整体效应。“我专给咱穷人画”，这是马良的心声，是对大官们的蔑视，是对黑暗社会的反抗，是对美好幸福生活的向往。这样，教路、学路清晰，重点突出，给学生的印象也深刻。精学一部分，突出重点。马良怎样巧妙地用神笔惩罚了大官?你们想用什么方法来朗读1015段?（分角色朗读）听着你们的朗读，看着你们的表情，我仿佛身临其境。哪个小组来给大家演一演呢?（配上音乐）假如你有一支神笔，你会用它画什么?你们想不想尝试做一回小诗人，用假如我有一支神笔写一首小诗?在这一教学片断中，师生共同搭建了两个感悟的平台：一是分角色朗读，二是小诗创作。教师把教学重点放在“惩罚大官”这一段上，采用学生们最容易表达感情的分角色朗读来完成这一段的教学。面向全体学生，让每个学生充分地、真正地读，让他们意识到自己是阅读的主人。低年级的学生很难把握这么长篇幅的略读课文，经过教师这样的精心设计，他们就能轻松驾驭了。 （三）铺路搭桥 化难为易对教学难点的提问设计，教师的提问要起到“桥”和“路”的作用，通过提问的启发诱导，由浅入深，由表及里，使学生化难为易，理解难点。在阅读教学中，以句子教学为例，其难度大致表现在以下三个方面：1、句子含义深刻；2、句子结构较复杂；3、句子有修辞特点。 翠鸟中这样一句话：“只有苇秆还在摇晃，水波还在荡漾。”特级教师于永正老师用儿童化的语言，引领学生们自己理解含义深刻的句子，体会比喻句的妙处。他是这样引导学生理解翠鸟捕鱼的本领高，飞的速度快的。师：翠鸟们，我听说，你们还有一个外号叫“叼鱼郎”，不是“大灰狼”的“狼”哦。你们叫叼鱼郎，可见你们叼鱼的本领很高，谁能来说说你们是怎么叼鱼的？生：小鱼儿刚一露出水面吹个小泡泡，我就发现了。师：哦，刚一露面，你就发现了？然后呢？生：然后我就像箭一样飞过去，把它叼起来了。师：你讲得比较简单，谁能来详细讲讲呢？生：那些小鱼儿是非常机灵的，它们总是只悄悄地露出水面来呼吸一口新鲜空气，吹个小泡泡，但是就算是这样的，还是逃不过我们的眼睛的，因为我们总是停在水边的苇杆上一动也不动地注视着水面的，所以它们一露面，我们就会发现了，然后就蹬开苇杆，像箭一样地飞出去，用我们尖尖的嘴巴，一下子就把它们叼起来了。师：还真是快啊，可是这是你们说的，你们说自己捕鱼的本领高，飞的速度快，有什么证明呢？从哪儿可以看出来。生：我们一蹬，就蹬开苇杆了。师：你就是再蹬，我也感觉不到你们的本领高，速度快呀。生：我打个比方吧，从这个角落到那个假山，我们只要一眨眼功夫就能飞过去了。师：噢，一眨眼。还有吗？生：只有那苇杆还在摇晃，水波还在荡漾。也能看出我们的速度快。师：这怎么就能看出来呢？生：因为当我们已经飞远了的时候，我们原来停的苇杆还在那儿摇晃，水波还在那儿荡漾呢，说明我们飞的速度特别快。师：啊呀，是啊，你可真是太会找证据了。我现在心服口服了。科利亚的木匣是一篇寓意深刻的课文，其中一句话的含义学生理解有一定的难度。“周围的一切，不是都在起变化吗？”怎样正确而深入地理解这句话的含义呢?教师通过一组提问，架桥铺路，由浅入深。引导学生逐步理解其含义。教师是这样提问的： 科利亚这几年有什么变化？科利亚的这句话说明了一个什么道理?联系课文内容，联系自己的学习和生活实际。学生从间中，明白了时间一天天过去，科利亚一天天长大了，步子也逐渐变大了。从问中，由具体事例感悟出普通的规律，悟出要用发展的眼光看待问题、解决问题，按照事物变化的规律办事。这正是这句话的含义所在，这篇课文的重点和难点。 （四）提在“点子”上 问在关键处 学生的求知欲强，思维活跃，当原有的知识经验和新接受的信息不相适应时，在心理上就会产生一种力求统一矛盾的内在要求。在课堂教学中，教师的提问，则应力求适应学生的这一心理要求。所以，所提的问题既要紧扣教材，突出重点、难点，又要适合学生的特点和知识水平，减少盲目性，提在“点子”上，问在关键处，密切注意教学过程中的信息反馈，要遵循学生的思维规律，掌握提问的技巧。怎样提在“点子”上，问在关键处呢?1把握本质与现象的区别，分清主次。一般说，涉及课文中心思想和主要内容的问题，都是属于本质性问题，而涉及到为了熟悉课文而提出的关于表现形式等方面的问题。则是属于现象问题。自然，它们之间是有联系的。当学生对课文不熟悉时，教师要从有助于理解课文本质的现象性问题入手提问；当学生熟悉课文后，教师要抓住时机，毫不犹豫地提出课文的本质性问题。例如奇怪的大石头这样描写李四光的内心活动：“这么重的大石头从天上掉下来，力量一定非常大。它应该把草地砸一个很深很深的大坑。可为什么没卧进土里去呢？”“卧进土里”是现象，而提问正是要透过这一现象，认识石头的“大和“怪”。提问可以从现象入手，引起学生对这个“卧”字的注意。教师可作这样的提问：大石头怎么立在土里?课文作者为什么要用这个字呢?当学生熟悉课文后，则可以问：这个“卧”字可以看出少年李四光的什么?这样的提问便直入文章的主旨。从中发现李四光善于思考、提问的能力，为以后在地质方面取得的巨大成就做下铺垫。2要注意“抽象”和“形象”的灵活运用。根据小学生的年龄特征和认识水平，教师应注意多提具体形象的问题，少提抽象性的问题。尤其是低年级，最好从形象性的问题入手。如课文海底世界中有这样一句话：“海底的动物常常在窃窃私语。”如何让学生理解“窃窃私语”这个词?查字典或抽象的提问解释，则不能使学生得到准确、具体、形象的感知，因而教师应根据课文的内容，提出形象性的问题。教师可以这样问：“在海底能听到什么样的声音呢?”学生读课文“有的像蜜蜂一样嗡嗡，有的像小鸟一样啾啾，有的像小狗一样汪汪，有的还好像在打鼾。”教师又问：“这些声音该怎样才能听到呢?为什么?”学生答：“必须用水中听音器才能听到，因为声音很小。”教师最后问：“所以课文用哪个词来形容这样的声音呢?”学生回答“窃窃私语。”这样的提问，使学生具体形象地理解了“窃窃私语”在这一语言环境中的含义，又加深了学生对海底动物特点的了解。 3.因材施教，因人而问。 根据学生的不同情况，因材施教，设计深浅不同的问题。对于程度较差的学生，教师可提出一些辅助性的问题，步步导入对问题的实质的理解。 如课文西门豹中有这么一句话：“西门豹说：这样说来，河伯还真灵啊。下一回他娶媳妇告诉我一声，我也去送送新娘。”如果教师问：“西门豹的这些话是什么意思？说明了什么?”一般学生难于回答。有位教师是这样抓住重点，灵活地通过一连串辅助性的问题，饶有趣味地使学生理解这句话的含义：“真灵”是什么意思?河伯的话真的很灵吗?西门豹为什么要这样说?学生通过“真灵”本义的理解，过渡到“讽刺”意思的理解，进而领悟到这时西门豹已定下拯救新娘、惩治巫婆的办法了，适时也可以对低年级的学生讲一讲褒字贬用。这样，既理解了这句话的意思，又为学习下文作了铺垫。 （五）随机应变 因势利导教师的提问不仅能激发学生的求知欲，而且能拓展学生的思维。学生对教师的问题，往往按他们自己的思路解答，甚至提出质问、质疑。这种情况在课堂教学中经常出现，教师备课时，未必能预计到。因此，课堂提问的总体设计固然是教学有序性的要求，但绝不能成为束缚学生的羁绊，使学生不能越雷池一步，而按自己心目中的标准答案答问，逼其就范。这样做禁锢了学生的思维，挫伤了学生学习的积极性，把课堂提问变成了学习的“指挥棒”。正确的做法是教师在提问的过程中，密切注意信息的反馈，随时调节和修正提问，同时也注意对学生答问的正确引导，要合理地肯定或否定学生的回答。这就是提问时的随机应变。因势利导，是教师调控能力和应变能力在课堂教学中的体现。就教师的提问而言，一般说在下述几种情况下随着信息的反馈，要注意调控应变。1.教师提问本身不够严密。有位教师在教寓言揠苗助长时，提了这样的问题：“古时候有个人巴望自己的禾苗长得快些，结果他的禾苗都枯死了。他的想法错在哪里?”一个学生回答：“他的想法没有错，而是他拔苗助长的做法错了”教师略加思索，肯定了学生的回答，并让学生修正了问题：“他的做法错在哪里?” 2提问超越了学生理解的范围或程度。如画杨桃，文中的老师让同学们明白，应该相信自己的眼睛，看到是什么样的就画成什么样。因为“看的角度不同，杨桃的样子也就不一样。”启发同学们看问题或做事情的时候，不能凭空想象，要坚持科学的思想方法，这样才能提高绘画技巧。课堂上教师的提问是：“同学们认为画杨桃太简单，其实简单吗?为什么有的时候杨桃看起来像个五角星呢？”第一问，学生从课文中找到答案，懂得画杨桃从不同角度有不同结果的道理。这一问直入文章的旨意，问得必要。第二问则是画蛇添足了，超出了学生的理解范围和程度，与文章的旨意又无密切的关系，反而人为地设置了教学障碍。 3.提问不能有效地刺激学生的思维。如卖木雕的少年一文中：“您是中国人吧？那少年望着我，猜测着。“教师原先的提问是：“少年怎么猜测我是中国人呢？”这样的问题学生往往无所适从，不能刺激思维。修正后的问题：“少年看到了什么?在世界各地的游客中，为什么猜测我是中国人?跟下文的哪句话互相照应呢？”这样提问把学生引向非洲少年对中国人民的友谊的理解上，学生便思维活跃，有话可答了。 除了教师随信息反馈注意修正自己的提问外，还要注意对学生的解答、质疑，随机应变，给以引导，不同情况不同处理。与课文内容、中心思想紧密有关的问题，可引导深入探讨，属于扩大知识面，提高认识的问题，可鼓励学生通过课外阅读，社会实践来逐步解决，属于散发性的解答，质疑，也要正确引导，热情鼓励，不能挫伤学生思维的积极性。 （六）变换角度 启发质疑教学中，只是教师提出问题，学生回答问题，这是不够的。教师的“刺激”，激起学生的“反应”，这固然是启发思维，发展智力的手段。但一般地说，这样的刺激反应，学生是处在被动的地位，还不能有效地培养学生探索的能力，还不能充分调动学生求知的主动性，有经验的教师在课堂教学中，很注意使教师的“问”过渡到学生自己的“问”，启发学生自己去发现问题，探索解答问题，从而获得新的知识。教师要通过激发学生质疑问难的教学过程，为学生创造研究探索的自由天地，更好地调动学生的思维积极性。1.“生疑”，让学生发现问题。要使学生善于提问，首先要培养他们发现问题的能力，即“生疑”能力。教师在教学中，应注意培养学生的“生疑”能力。如狐假虎威中有句话：“森林里的野猎啦，小鹿啦，黄羊啦，兔子啦，看见狐狸大摇大摆走过来，跟往常很不一样，都很纳闷。”老师不是这样提问：“森林里的动物为什么都很纳闷?”也不是这样提问：“这时狐狸怎样走路?”教师却是这样启发学生：“同学们，对这句话，你们有没有纳闷的地方?”学生一时语塞，情不自禁地又阅读思考这句话了。教师又启发学生生疑：“狐狸平常一直都是大摇大摆地走路吗?”学习生说：“不是，要不野兽它们不纳闷了。”教师：“对了!那么狐狸往常”学生豁然开朗，提问：“狐狸往常怎样走路的呢?”接着教师引导学生读课文开头一段：“一只狐狸从老虎身边窜过”，学生恍然大悟，纷纷举手，说狐狸往常走路是“窜”，现在是故意“大摇大摆”，正说明狡猾的狐狸是借着老虎的威风把百兽吓跑的。这样启发学生自己生疑，更有助于提高学生的阅读分析能力。 2“导疑”，让学生学会提问。在课堂教学中，注意激发起学生的疑点，这还是第一步，而且这些疑点往往很零乱、破碎，甚至抓不住重点，这时教师便要诱导学生梳理、归纳，分清主次，紧扣教材，把这些疑点组成比较明确的问题提出来。如教妈妈的账单，对这篇课文的题目，教师先启发学生“生疑”。教师问：“文中一共写了几份账单?”学生答：“两份。”教师问：“那么，对本文的课题，你们可提出什么问题呢?”学生思维活跃，纷纷提问：“文中写了两份账单，妈妈的和小彼得的。为什么课题只叫妈妈的账单呢?”教师肯定学生问题提得好，接着，就学生提出的问题展开了热烈的讨论，最后大家一致认为：看到儿子开出的账单，妈妈什么话也没有说，而是按照儿子的要求，把儿子所索要的报酬如数放在他的餐桌旁，同时给儿子留了一份总额为零、却满载着母爱的账单。小彼得体会到了母爱的无私和无价，由不懂事变得懂事了。所以说妈妈的账单中的“账单”不是一般的账单，而是伟大的母爱。但如果题为“两份账单”，就不能把这两份账单之间的联系表达出来，不能表达妈妈无声教育小彼得的过程。 3.“寻疑”，让学生探索问题。“生疑”、“导疑”培养了学生寻找问题提出问题的能力，更进一步的要求还要培养学生探索、判断和分析问题的能力，这就是“寻疑”，引导学生更深入地探索问题，这样做，阅读教学可提高到一个更高的水平。 如科利亚的木匣一文，学生在阅读时往往只注意科利亚，而忽略了妈妈。教师是这样引导学生“生疑”“导疑”寻疑”的。师：课文中写了哪些人?生：“科利亚，小伙伴们、妈妈和奶奶。”师：课文主要写科利亚怎样埋木匣、挖木匣，感悟时间在变化，人在变化，周围的一切都在变化的道理。那么文中的妈妈呢?你们觉得有什么问题提出来吗?先看文中几处写到妈妈?”生：两处写了母亲。师：那可以提出什么问题呢?生：妈妈对科利亚挖出木匣起了什么作用呢?师：很好。能否把问题提得更细一点，更具体一点？再看看，这两处是怎么写母亲的？生：妈妈为什么埋木匣？怎样埋木匣的？怎样挖木匣？师：很好。但这问题不难回答，后面得加关键性的一问，该怎么问?生：妈妈为什么能顺利地挖出自己埋的木匣？这说明了什么? 师：对!还能问什么呢? 生：妈妈为什么说算术真有用？为什么说随便挖个坑就不好找了？ 师：问得好！引导学生围绕妈妈深入探索，使学生明确，科利亚是从妈妈身上得到了启示：他的小木匣也不会丢，而且必在原地，妈妈是成年人，步伐的大小一般不会改变。而自己在四年中长大了许多，步伐自然比那时候要大了。让学生学会自己寻找问题，提出问题，探索问题，其目的是培养学生分析问题和解决问题的能力。这要从教材和学生的实际出发，循序渐进，一般说应从教学的重点或难点处入手，没有必要全面开花。 在本课题的研究过程中，我们综合评价的维度、方法和形式，在实践中开展了学生课堂成长记录袋的评价方式。设计了有教师给学生的喜报，学生对自己的回音卡。“喜报”促使教师做洞察人心的使者，以评语促进学生的和谐全面发展