教育哲学观比较分析-[word]可编辑.doc

虿蚇羂葿荿袂羈肆薁蚅袄肅蚃羀膃肄莃螃聿肃蒅罿羅肂薇螂袁膁蚀薄腿膀荿螀肅膀蒂薃肁腿蚄袈羇膈莄蚁袃膇蒆袆膂膆薈虿肈膅蚁袅羄芅莀蚈袀芄蒃袃螆芃薅蚆膄节莅羁肀芁蒇螄羆芀蕿羀袂艿蚁螂膁艿莁薅肇莈蒃螁羃莇薆薃衿莆芅蝿袅莅蒈薂膄莄薀袇肀莃蚂蚀羆莃莂袆袂莂蒄蚈膀蒁薇袄肆蒀虿蚇羂葿荿袂羈肆薁蚅袄肅蚃羀膃肄莃螃聿肃蒅罿羅肂薇螂袁膁蚀薄腿膀荿螀肅膀蒂薃肁腿蚄袈羇膈莄蚁袃膇蒆袆膂膆薈虿肈膅蚁袅羄芅莀蚈袀芄蒃袃螆芃薅蚆膄节莅羁肀芁蒇螄羆芀蕿羀袂艿蚁螂膁艿莁薅肇莈蒃螁羃莇薆薃衿莆芅蝿袅莅蒈薂膄莄薀袇肀莃蚂蚀羆莃莂袆袂莂蒄蚈膀蒁薇袄肆蒀虿蚇羂葿荿袂羈肆薁蚅袄肅蚃羀膃肄莃螃聿肃蒅罿羅肂薇螂袁膁蚀薄腿膀荿螀肅膀蒂薃肁腿蚄袈羇膈莄蚁袃膇蒆袆膂膆薈虿肈膅蚁袅羄芅莀蚈袀芄蒃袃螆芃薅蚆膄节莅羁肀芁蒇螄羆芀蕿羀袂艿蚁螂膁艿莁薅肇莈蒃螁羃莇薆薃衿莆芅蝿袅莅蒈薂膄莄薀袇肀莃蚂蚀羆莃莂袆袂莂蒄蚈膀蒁薇袄肆蒀虿蚇羂葿荿袂羈肆薁蚅袄肅蚃羀膃肄莃螃聿肃蒅罿羅肂薇螂袁膁蚀薄腿膀荿螀肅膀蒂薃肁腿蚄袈羇膈莄蚁袃膇蒆袆膂膆薈虿肈膅蚁袅羄芅莀蚈袀芄蒃 理性主义和实用主义教育哲学观的比较分析 文学院 袁亚娟摘要：当前教育哲学理论体系深受理性主义传统影响，在诸多方面已不适应教育哲学作为新时期教育学之本体论的理论诉求。实用主义教育哲学观却日益显示出强大的教育改造和社会优化功能。而本文着重从教育哲学本体论（或世界观）的视角、教育哲学认识论（或真理观）的视角、教育哲学方法论的视角、教育哲学道德论的视角等四个维度对理性主义教育哲学观和实用主义教育哲学观进行比较分析，以期得到理性主义教育哲学观和实用主义教育哲学观的优劣点，从而为教育哲学的正确合理发展提供依据。关键词：实用主义教育哲学观；理性主义教育哲学观；发展方向传统的理性主义教育哲学观曾经对教育学的发展和教育学科人才的培养起到了举足轻重的作用，这一点是毋庸置疑的。但是，随着社会变革和教育变革的深入，传统的理性主义教育哲学观在理论方面的解释能力的下降，对实践指导功能逐渐弱化。另一方面，发端于19世纪70年代的美国，进而影响全世界的实用主义越来越多的被运用到哲学、心理学、科学等领域，而且还被引入到社会生活、道德、教育等各个方面。对比理性主义教育哲学观，实用主义教育哲学观则显示出强大的教育优化、社会改造功能。本文分别从四个维度对实用主义教育哲学观和理性主义教育哲学观进行比较分析。一、教育哲学本体论（或世界观）的视角：理性主义教育哲学观的确定的存在同实用主义教育哲学观的不确定的现实的比较分析理性主义本体论把宇宙描绘成一幅过于明确的图景，其内部结构分明，事实清楚，在认识者参与之前就已确定。同时，达到任何近期目标的力量被韦伯称之为“工具合理性”或“形式合理性”。而实现较高目的以及追求正义事业的的活动则被称之为“价值合理性”或“实质合理性”。而实际上，理性主义的这两个层次的关系却往往是相悖的：凌驾于事物和实践的世界之上的理性控制越大，留给意义和价值的余地就越小；有组织的理性越深入内心，个人选择的范围就越狭窄；所以说现代性的理性就是不知不觉地为个体生命打造“铁笼”，一个关于绝对确定性存在的“铁笼”，让个体生命失去想象的自由，失去寻求更多世界及生活可能性的意义。理性主义教育哲学同样深受其影响，为教育对象提供所有相关知识和认知的确定性存在，否定或较少提及知识和认知的非确定性，教育对象只是被动接受知识和认知。这种教育哲学喜欢把主观和客观、特殊和一般、认识和情感划分为严格的各自范畴来标示宇宙存在，为教育对象提供观点鲜明、不容争辩的客观知识存在和认知能力培养。理性主义教育哲学过分低估了这个世界特有的偶然性，过分夸大了理性的能力，把他们排列成客观存在的井然有序的现象，强行关闭了对于教育对象关于世界认知的无限可供选择的意义视界。与之相反，实用主义本体论带着不同的理论标签走向学术舞台，包括多元论、视界主义、客观相对论、等等。它的基本实质为：“不确定性不只属于各种价值，也属于各种事实”。实用主义本体论描绘了一幅与理性主义大不相同的图景，这种图景彻底消解了理性主义把世界化约为一种简单图式的可能性，肯定和尊崇世界的多重意义和无限可能性。同样的，实用主义教育哲学从本体论上讲认为知识和认知的不确定性同样属于各种事实，同样具有各种价值。旨在为教育对象描绘一种还未确定还在创造之中的认知图景，而非封闭和固定的种种模式，这样才能最终激发教育对象的表达潜能和创造潜能，培养教育对象的探究和创新才能。这里需要说明的是，实用主义教育哲学观所反映的知识以及认知的不确定性，并非是杂乱无章和纯粹偶然的，而是把知识和认知从不确定的自然状态中提升起来，变为一个有意义的、可控制的、从符号上看有序的整体，使受教育者保持创造的潜力和追求，受教育者作为局内观察者在这个世界上成长有深远的认识论意义，即关于世界的存在及相关知识不能通过理性主义教育哲学的命题来简单论断和决定，只有通过实用主义教育哲学的关于不确定的世界的有效性的追求来实现。二、教育哲学认识论（或真理观）的视角：理性主义教育哲学观的推理的有效性同实用主义教育哲学观的实用的确定性的比较分析理性主义教育哲学的认识论是传统的“真理共识论”或“真理符合论”。这种认识论的实质原则是其理性主义偏向根据单纯的二元逻辑，采用推理手段来使真理具有理论性和规范性话语，并借助理论方法澄清争论，达成所谓的真理共识，不允许推理以外的任何方法进入理性主义教育哲学所倡导的理论性和规范性。这种理论规定，真理的有效性只是通过思维的逻辑推理和演绎来实现，这种认识论实质上于理性主义教育哲学关于推理的证实性原则和既成事实理论体系的翻版而已。实用主义理论认为真理的有效性源于“实用的确定性”,推理性证实是更大的人类实践的一部分，所有的观念化客体都根植于这种实践。实用主义者认为，有了“活动的充分完成才会有客体的可感知、可评价和可抽象。”就像马克思所说的，“人的思想是否就有客观真理性，这并不是一个理论问题，而是一个实践问题。”也就是说实用主义教育哲学观倡导真理检验的实践属性，倡导知识与实在一致性的实践检验。理性主义教育哲学观的推理的有效性的二元逻辑被实用主义教育哲学观的应用逻辑取代，在实用主义教育哲学观看来，真理的阐释不再于命题根据某种内在合理性来判读真实与否，而在于真实情境是否能够按照被阐明的理论基础加以说明。这就是实用主义教育哲学观对于真理和客观知识的解读。实用主义教育哲学是一个辩证的思想体系，既着重真理的真实性和真理符合论，也强调真理的实践性、有效性；主张理论、实践和效果的有机融合；本质上是实践主义和科学主义的，具有进取探索和创新求实的性质；实用主义教育哲学反对绝对真理，强调理论结合实际；倡导教育哲学关心人类生活、培养审美情趣、塑造完美人格、培育完整人性；致力于建立真善美统一的真理观、建立创造性的方法论；基于时间论、生成论、协同论和后现代主义理论、撞击语言牢笼、以挫败绝对理性和抽象无用的理性主义教育哲学。这种实用主义教育哲学是对“理性主义蔑视特殊的、个人有害的东西”的破除，真理不再以理性主义的方式来把握，而是从实用角度设想为知识与实在实际形成的统一体。从这个角度出发，询问我们的概念是否与客观实在相符，与探讨动态的情境对于我们的概念来说是否真实同样有意义。实用主义教育哲学真理观的实用的确定性的原则尤其强调概念或信念的真实性对于人类生存的指导作用和产生的效用，基于此来证明一切真实的思想之所以有用，就在于人类的实践活动总是由真实思想的实际价值决定着观念对象的实际用途。在突出真理的真实性、功能性和效用性的基础上，维特根斯坦强调真理的价值就在于是生活的手段；哲学对于终极真理和确定性传统的追求，目的在于寻求更好的信仰，以促进更美好的生活；并进一步得出结论“人类认识生活的目的是幸福，而不是真理”。新实用主义者罗蒂才主张真理不过是更宜于人们去相信的东西，而不是现实的准确再现。“准确再现观只是对那些成功地帮助我们去完成自己想要完成的事务的信念所添加的空洞的赞词而已。”杜威认为，“如果观念、意义、概念、学说和体系，对于一定的环境的主动改造，或对于某种特殊的困苦和纷扰的排除确是一种工具般的东西，它的效能和价值就全系于这个工作的成功与否。如果它们成功了,它们就是可靠、健全、有效。如果它们不能排除纷乱，免脱谬误，反而增加混乱、疑惑和祸患，那么它们便是虚妄”为此，实用主义教育哲学极力倡导教育哲学的“实践性”，主张教育对象的认识与实践、需要和兴趣，要借助实践，判定教育学的意义及属性，离开实践，一切争论都是不实之词。三、教育哲学方法论的视角：理性主义教育哲学观的未具体化的理性同实用主义教育哲学观的具体化的合理性的比较分析在理性主义者看来，理性主要是作为思维（意识、理解认知）而出现的，他和个体的非认知过程（感情、感觉、情绪）没有明显的关系。与此相关，理性主义认为合理的话语只参与各种观念、概念、理性，而不参与各种情绪，后者只是表现为一种低级知性，是非理性的。在此影响下，理性主义教育哲学着眼点是以逻辑结构为枢纽建构起来的科学文化知识,这种教育哲学有两个主要特点:一是重认知轻情感，二是重知识轻经验。德国文化教育学家威廉狄尔泰强调，传统教育学是“没有人的教育学理论”。他对传统教育目标中单纯以知识技能作为人才的标准深恶痛绝，认为是“扼杀人的生命的教育”。他对康德等人将知、情、意绝然分开很不满意,并指责说:“在洛克、休谟所构造起来的认识主体中,根本没有流着真正的血。”他认为，将知、情、意三者任意割裂，并舍弃掉情和意等非认知因素，主体就成了干瘪瘪的“知的主体”而毫无生气。学会生存一书对这种理性主义教育也有过深刻的揭露,认为现代教育“过分地依赖理论和记忆。它给予传统的、书面的和复述的表达方式以特殊的地位,损害了口语的表达、自发精神和创造性的研究。”而这一切都是由于教育活动中过分强调理性能力的高度发展，忽视了人的情感、意志、信念、欲望等非理性因素的需要造成的。与之相反，实用主义者主张要警醒认知行为的人格化，认为意识只是经验的不断变动的一部分。而对于实用主义教育哲学来说，认知行为具有更大的物质实践语境，感情、感觉、情绪等所谓的非认知性理解都具有自已的知性，理性需要向非认知功能学习，思维不能离开经验而遁入理论，这样其启迪功能将大打折扣。实用主义教育哲学观认为感情、感觉、情绪等经验性非理性因素具有具体化的合理性属性，要强调教育方法中的非认知思维和非理性因素在教育中的运用。实用主义教育哲学认为，使理性摆脱活生生的经验就是使之变得不具体，实用主义教育哲学所指的非理性因素主要存在于认识论及心理学意义上，是指没有明确目标和思想意识的认识活动和心理活动，比如潜意识、下意识等，或者是不遵循逻辑程序而认识世界、获得知识、发现真理的因素。非理性教育最重要的特征就是重视培养学生的创造力，人的非理性因素是培养人的创造性的激素和催化剂，科学哲学家波普认为科学发现不是基于理性逻辑推理，而是来源于直觉、灵感和顿悟等非理性因素。非理性教育重视发展学生的个性，注重发展人的非理性能力，如灵感、直觉能力、想象能力和情感体验等，这些非理性因素是把个人与他人区别开来的属性，它使个体具有不同于他人的实在性。非理性教育重视对学生的人文素质的培养，在教育活动中，它除了育“智”、育“理”,还会育“心”、“性”与“情”，重视对学生人文素养的陶冶，强调学生的感性发展，培育和完善学生的感觉，使学生能够陶冶情操、砥砺品行、增强意志、开阔胸怀和启迪心灵。四、教育哲学道德论的视角：理性主义教育哲学观的合理性的共识同实用主义教育哲学观的合理性的异议的比较分析理性主义对于合理性的追求是有目共睹的，从古希腊时期一直到马克斯韦伯的“工具合理性”和“价值合理性”，而往往以为是因为这种过分的合理性追求才导致了理性主义对于异议存在的忽视和消解。理性主义的合理性的意义建构需要主客体共识体系的形成，换句话说，主客体共识的范围越宽，其合理性就越大，在这种前提下，缺乏普遍共识的任何事情都是不合理的存在。理性主义反对把冲突作为合理性形成的正常部分来接受，反对把异议作为合理性形成的必要属性来解读，也就是说，异议必须服从理性的共识。理性主义教育哲学则认为，教育的作用在于合理的同化和个体的完全社会化。这就需要合理的共识体系来促发，受教育个体的异议必须服从于理性的共识。也就是说，理性主义教育哲学观反对教育主体所倡导的共识与教育客体所产生异议之间的共存。这种教育哲学强调教育生态中的不平衡性，主张教育活动中所学知识的绝对接受性，教育主体的绝对权威性，教育对象对于教育环境的被动适应性。教育的民主秩序在理性主义教育哲学看来是可有可无的东西，而其所谓的教育合理性从本质上讲是缺乏了民主涵义的单方面的教育主客体共识体系，而不是异议与共识共生的真正的教育民主秩序的建构。实用主义反对单纯的有理论依据的共识的局限性，肯定异议的生产属性和价值。实用主义认为一种随意达成的共识体系往往是偏颇的，不完备的，临时的，它强调把冲突和异议合法化，当作合理性话语不可分割的一部分。“哲学在这里不再企图克服，也不再企图以一元论形式重新阐释。”与之相对应，实用主义教育哲学强调有理论根据的共识的局限性，重视教育客体的所产生异议的价值。这是实用主义教育哲学观的认识论所在，也是其道德论的体现，实用主义教育哲学观认为道德的终极特征就是要培养教育对象的民主气质，而教育对象敢于提出自己对所谓的权威实体的异议有助于这种民主气质的培养。实用主义教育哲学认为，每一种道德情境都是独特的情境，这种独特的情境的独特的、道德上的终极特征的首要意义就是把道德的重负和责任转移给民主。从另一个角度看，实用主义教育哲学的道德论就是在培养教育主客体双方民主气质的基础上去建构真正的教育民主秩序，进而去追求美好的民主生活。民主的生活应当是我们追寻的自我幸福生活，个体要树立民主生活的信仰，在追寻民主生活的过程中实现自我幸福的人生。民主生活是我们追寻至善的良好路径。金生鈜教授曾讲到，教育在创设个人美好生活中的作用应该怎样体现呢？这也是我们不能回避的问题，我们应该用“善”来涵养我们的教育，在正义与民主的状态中体会幸福，幸福不是一种内在的感受，幸福是积极去创造，去实践，去构建。因此，教育应当培育人一种良善的生活方式，在追寻民主中，体会着良善生活的本意。这也正是实用主义教育哲学的终极价值取向。 结论：理性主义教育哲学过分关注个体的认知发展，教育活动的主要目的都集中在认知发展这个目标上，其他方面的发展或者受到轻视或忽视，或者只是作为认知发展的附带条件，与认知目标不处于同等的教育层次。在其指导下的具体的教育活动中具体表现为，只重视科学科目，而冷落人文学科，尤其是艺术学科。实用主义教育哲学倡导生活世界的还原和生命本质的推崇，实用主义教育哲学对生命价值的肯定着力在个体改造社会以及世界的活动中，而非理性主义教育哲学的空洞解读。实用主义教育哲学观要求个体意志对客观世界的强力回应和改造，而非懦懦无为，被动适应，在实用主义教育哲学观看来，生命不是单纯的本能需求，而是更高层次的自我实现，而且这种自我实现是建立在改造社会的基础之上。实用主义教育哲学同时倡导教育哲学的实践性和生活世界视野。它认为，对于终极价值的探询的教育哲学的实践性使现实的教育具有了合理的价值取向。实用主义教育哲学认为，普遍的“生活世界”是人类的实践领域的基础，同时也是解释教育存在的依据和本源，在此基础上，才有可能塑造教育哲学的知识原理，理论探寻才能转化为实践意识和实践行为，教育才不致于远离人类的生活和利益，才能起到教育实践和对人的生活实践的重要意义。哲学的本质特征就是批判和否定的，这样才能推动社会的进步，教育哲学改造教育世界的使命不应该仅仅是解读和辩护，石中英认为，应该避免把教育哲学研究“搞成资料汇编、政策解释、经验总结或工作汇报”，更多的应是实践图景的展示，教育哲学的价值也只有在改造现实教育世界的过程中才能实现。传统的理性主义教育哲学观无论是从价值基础还是教育行为均已不符合新的时代发展和教育理想本真意味的诉求。相反，日益凸显强大生命力和良好适应性的实用主义却为教育哲学提供了新的研究视角。在社会日益多元化，更加注重个体人格特征和非理性因素，强调个体非认知系统的价值的前提下，教育哲学也需要更加关注于个体生命本质，并以此为基点真正实现社会民主秩序的生成和教育生活的呈现。实用主义教育哲学对于教育生活的呈现最终实现了教育哲学由理性主义话语向实用主义话语的转向，走向了更加