语文课改中的几种倾向.ppt

评语文课程改革中的几种倾向 v子贡问：“师与商也孰贤？”子曰：“师也过， 商也不及。”曰：“然则师愈与？”子曰：“过 犹不及。” 论语先进 v“不偏之谓中，不易之谓庸。中者，天下之 正道。庸者，天下之定理 。” 中庸 v“泛语文”批判 v（语文课程）应拓宽语文学习和运用的领域 ，注重跨学科的学习和现代科技手段的运用 ，使学生在不同内容和方法的相互交叉、渗 透和整合中开阔视野，提高学习效率，初步 获得现代社会所需要的语文实践能力。全 日制义务教育语文课程标准 案例1：走近经济 v考察本地目前的经济状况 v调查本地普通百姓家庭的消费状况 v分析某些有普通前景的消费品可能带来的影 响 v上智取生辰纲，课堂的大部分时间带领 学生讨论“杨志为什么会丢失生辰纲”，并 列出原因达8种之多。还比如教陈情表， 不去学习作者的“陈情”艺术，却带领学生 来讨论“忠孝对今天的人们来说有什么启发 ”；学习灯下漫笔，不去学习“漫笔” 本身，却要学生回答“现在到了21世纪，算 不算进入了第三样时代”。 v不是要用学生的生活实际本身、整个社会实 践来取消语文、代替语文成为语文教学的内 容，而是指在语文教学过程中，要把语文学 习与学生的生活实际和整个社会实践联系起 来，在这样的背景下学习语文，体会语文的 真谛。 v“反文本”批判 v阅读是学生的个性化行为。 v逐步培养学生探究性阅读和创造性阅读的能 力，提倡多角度的、有创意的阅读，利用阅 读期待、阅读反思和批判等环节，拓展思维 空间，提高阅读质量。 v阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过 程。 全日制义务教育语文课程标准 案例2：孔乙己 v有的教师上孔乙己，称丁举人打人犯法 ，组织学生替孔乙己告状，要让孔乙己“在新 时代翻身做主得解放”，“杨一回眉吐一回气” ，并认为这是学生“对文本的独特体验”，是 一种“创造性阅读”。 v比如有的教师带领学生阅读愚公移山， 批评愚公没有环保意识、没有经济头脑；有 的教师教南郭先生，当学生提出“南郭先 生善于抓时机”的解读时，教师评价为“独具 匠心”；有的学生读了背影后认为父亲是 个土里土气的人，他爬铁轨是“违背交通规则 ”，教师却大加赞赏，认为是一种“创造性阅 读”。 v一位学生在回答教师“如何认识阿Q的精神胜利法 ”的问题时，针对鲁迅对阿Q的批判和教材的阅读 提示反驳道：“阿Q的精神胜利法，从某种意义 上讲有着积极的作用，它可以使阿Q在精神满足中忘 却痛苦，它实际上是一种乐观的对待生活的态度。 ”在语文教学中，我们常常可以看到，用环保的观 点批判施耐庵的武松打虎，用唯物主义思想批 判蒲松龄的画皮，用儒家的入世观念批判陶渊 明的桃花源记，用道家的出世观念批判杜甫的 三吏三别。 v对话教学把文本从作者的控制下解放出来，把它置 于与读者的关系之中来看待阅读的本质。 v我们提升了读者的地位，但并没有由此否定文本的 地位，否定文本的确定性。对话是存在于读者与文 本之间的，它同时受着读者与文本的制约；文本的 确定性存在是对话的前提之一。没有文本的确定性 ，它与读者就不能构成实质性的交流，也就不可能 与读者真正展开有实质意义的对话活动，阅读就由 作者的独白变成了读者的独白。 v“无中心拓展”批判 v语文课程资源包括课堂教学资源和课外学习 资源。 v自然风光、文物古迹、风俗民情，国内外的 重要事件，学生的家庭生活，以及日常生活 话题等也都可以成为语文课程的资源。 全 日制义务教育语文课程标准 案例3：春 v课文是春，先听音乐，再看画面，后朗读，最 后讨论，教学似乎到这里也就结束了。但“接下来 就是拓展了。老师说：其实，描写美好春天的不只 是朱自清先生，还有巴金、鲁迅，中国、外国，古 诗、散文小说；还有电影，电视，流行歌曲，舞蹈 ；还有春天里的民间习俗”然后带领同学们 再看图片、听音乐、朗诵诗歌、唱北国之春和 其他流行歌曲，直到下课。下课后教师的教学总结 是：“现在不是要推进拓展型课程吗？我用较多的 时间，让学生自主拓展，自我探求，自觉领悟，最 后达到自我创造的目的。 v一位教师教曹冲称象，读了一遍课文后就开始“ 拓展”了：如果不用曹冲的办法，还可以用什么办法 来称象？讨论完毕，再由一位学生在黑板上随意画 了一条曲线，然后请同学猜画的是什么。猜完以后 拿出一个七巧板拼图，看谁拼得快。拼完以后教师 念了一段文字：一个孩子面对山谷大声喊：喂，你 是谁？回声：你是谁。又喊：你是蠢材。回声：你 是蠢材。请同学们接着往下写。课后专家评课：有 创意，培养了学生的发散性思维。 v语文教学应该拓展，但是，这种拓展应该是 有一个中心的，这个中心不是别的，正是语 文本身。我们应该围绕语文来拓展、延迁、 引申，我们的目的，是要让学生对语文有更 深入的认识和更真切的体验，而这，就需要 拓展：向语文的更深更精彩处拓展。 v“无效讨论”批判 v语文课程必须根据学生身心发展和语文学习 的特点，关注学生的个体差异和不同的学习 需求，爱护学生的好奇心、求知欲，充分激 发学生的主动意识和进取精神，倡导自主、 合作、探究的学习方式。 全日制义务教育 语文课程标准 有没有问题或是不是真问题 v一位教师教一篇课文的时候提出一个问题要学生讨 论：人与人交往是择手段还是不择手段？还有一个 非常典型的例子是教一面，当教师指导学生熟 悉了这篇课文的故事情节后，向学生提问：“这篇课 文写的是一个青年工人在内山书店遇到了鲁迅先生 和鲁迅先生赠给他书的故事。你们说，这事是偶然 的还是必然的？”世界上的事情不都既是偶然的 又是必然的吗？教蒋干中计，问：“蒋干为什么 会中计？”为什么中计呢？一个人中计不就是因 为他不聪明、警惕性不高，或者不了解情况吗？ 需不需要讨论 v有一个教师上论语，问：孔子纪念馆在 哪里？学生回答不出，好每四人一组，讨论 。有一个教师上桃花源记，问：有谁知 道桃花源在哪里？不知道，好，讨论。 有没有条件讨论 v例如一位教师上鲁迅的一篇小说，上来就问 ：中国最博大精深最有影响力的作品是哪一 部？要就这个问题展开讨论，没有几十年的 文学功底是不可能的。一个人，如果没有读 破万卷的功夫、没有系统的理论修养、没有 长期的良好的文学教育、没有相当的学术地 位，恐怕也是不敢来讨论的。 怎么讨论 v所谓讨论有七“不”。两“假”、一“无”。七“ 不”是：不给时间（不给时间思考）、不给材料（ 空想）、不给背景（没有任何依据）、不给方法（ 瞎猜）、不交锋（各说自己话）、不辩驳（只要说 出来了的都对）、不分析（只有表态不问为什么） ；两个“假”是：假答案（问的是A答的是B）、假 统一（不管是什么答案都会评为好所以是假统一） ；一个“无”是：无结果（没有解决任何矛盾和疑 难）。 v讨论只是一种教学行为方式，它本身无所谓 好坏，关键是它是否需要，我们讨论了一个 什么样的“问题”，我们创造了什么条件来讨 论，我们是不是按照讨论所需要的程序和方 法来讨论。这些问题没有考虑，没有达到上 面讲到的四点要求，它就是“无效讨论 。 v“教师不作为”批判 v学生是语文学习的主人。 v教师是学习活动的组织者和引导者。 v不应以教师的分析来代替学生的阅读实践。 全日制义务教育语文课程标准 案例5：孔雀东南飞 v一位教师的教学实录，课文是孔雀东南飞，仍然是讨论 ，讨论的题目是“焦母为什么要折磨刘兰芝，要赶刘兰芝走 ”，讨论了一节课，结论五花八门，其中最出格的有：“兰 芝太完美了，以致焦母疑心兰芝会给焦家带来祸害”，“焦 母自私，胆怯，就想打发她走”。还有一个是：“焦母心肠 太善了，焦家的环境并不富裕。兰芝那么好，嫁到焦家，却 要昼夜勤作息伶俜萦苦辛。焦母实在舍不得，觉得 很对不起她，就想把兰芝嫁到一个更好的人家。这时便想到 太守家，估计太守家可能跟焦家是世交。于是她狠下心来背 着儿子跟太守合计好了以后，演了一出苦肉计。”也许 ，学生有这样奇异的联想还是可以理解的，不可理解的是教 师的反应：“我没有否定。我说，大家能够大胆地联想想象 ，确实难能可贵。我们思考了，我们就有收获。希望大 家勤学苦思。” v在教育哲学里面，所谓主体性，包括以下四个层面 。一是目的主体性：教学的目标，就是为了学生， 学生就是目的的主体。二是伦理主体性：学生是一 个独立的主体，我们在教学中，要尊重学生的人格 。三是活动主体性：学生要自己展开学习活动，要 有自己的亲身体验，教师不能代替学生学习。四是 发展主体性：学生是一个发展着的主体，他正在发 展中，教学的目的，正是促进学生的发展 。 v语文教师是语文实践活动的参与者；学生 学习活动的合作者；教学实践活动的组织 者 。 v新课程所倡导的师生关系的调整，不是让 教师从教学过程中全线退出，而恰好相反 ，是全身心投入；教师所要改变的，不是 他在教学中的地位和作用而是他的角色 ，是他如何处理与文本、与学生的关系。 v教师必须与学生切磋、交流、碰撞，教师必 须大胆地亮出自己的观点，自己的看法，自 己的理解，对同学们的看法、观点，教师可 以也必须予以评价、分析、批判。当然，你 的这种评价、分析、批判，同学们也可以再 评价、再分析、再批判。 v“去知识化”批判 v语文是实践性很强的课程，应着重培养学生 的语文实践能力，而培养这种能力的主要途 径也应是语文实践，不宜刻意追求语文知识 的系统和完整。 全日制义务教育语文课程 标准 “去知识化”的相关背景 v第一，我们的知识观是十分狭隘的。知识按其反映的对象可 分为陈述性知识、程序性知识和策略性知识，而长期以来语 文教学对知识的理解一直停留在陈述性知识的层面上。 v第二，我们把语文课当作一门知识课，于是语文课就变成语 言学课，学语言变成了学语言学。 v第三，语文课中的知识教学主要采用知性分析方法而所谓 训练，又变成了对知识概念的分解性操练。 v第四，这个知识系统本身存在缺陷。“我们确实拿不出一套 真正为中学语文教学所学的语言知识系统来”：已经拿出来 的，与广大师生在生活中形成的语感和语文实际几乎格格不 入 语文课不能“去知识” v知识作为课程内容：“显性知识”对“缄默 知识”的引导作用 ； v知识作为教学的交流工具：“工具知识”在 教学过程中的作用 ； v知识作为教师的准备：“教师状态的知识” 在课程建设中的作用 。 v诗歌文本解读：起兴，意象，意象迭加，象 征，语境，隐喻，反讽，多义或复义，用典 ，语词的错位，佯谬，跳跃与省略，声音与 意味，通感。 v戏剧文本的解读：戏剧悬念，大幕开启的理 由：潜台词，戏剧冲突，必需场面，内心动 作，心理剧，舞台指示语。 v要把“去知识化”与对现有语文知识体系的 改造区别开来。 v要把“去知识化”与反对知识中心主义区别 开来 。 v要把“去知识化”与反对知性分析法区别开 来 。 v“多媒体化”批判 v“应拓宽语文学习和运用的领域，注重跨学 科的学习和现代科技手段的运用” 全日制 义务教育语文课程标准 多媒体的优势与价值 v信息表现形式可同时作用于人的多种感官 ； v可以提供超越人的感官系统的信息 ； v强烈的通感性，可以即时实现人的不同感觉 之间的转换与交流 ； v一定程度的人机互动 。 v流弊之一：把多媒体当作一块黑板在用，起 一个板书的作用 。 流弊之二：多媒体来控制语文教学过程 v在现在的技术条件下，用于课堂教学的多媒 体课件是预先制作好的。在课堂教学过程中 ，能够由教师现场控制的是多媒体课件中教 学步骤呈现的时机，但是整个教学流程却是 不能更改的。 流弊之三：多媒体对语文教学内容的遮蔽 v教荷塘月色，教师用了很多图片来渲染课文的 意境，甚至还用了音乐。有的教师甚至读一句就呈 示一幅图片，然后用若干图片串起来，就完成了这 篇课文的教学。但是学习荷塘月色的目的，不 正是通过语言来体会意境来丰富想象吗?你用图片 和音乐来替代，学生是有兴趣了，但不是语文课了 ，是美术课或音乐课了。学生的想象可能是丰富了 ，但语言的体会能力，语言的想象能力可能反而弱 了。 流弊之四：形式化 v教阿Q正传，就把电影阿Q正传放一遍给学 生看；教明湖居听书，就放一段评书给学生听 ；教天山景物记，就在课堂里放一段风光片。 这些多媒体与教学内容都