中学生厌学问题及其辅导课件

中学生“厌学”问题 及其辅导 钟志农 面询预约电E-mail: “心海扬帆”中小学心理辅导论坛 一、“厌学”界定 对学习毫无兴趣，视学习为负担，把学习作为一件痛 苦的事情，不能从事正常的学习活动。 单学科厌学或普遍性厌学行为，表现为不听课、不完 成作业。 严重厌学的学生经常逃学或旷课，严重的会导致辍学 。 案例：许某辅导手记 二、厌学的基本成因 1、学习过程受到了妨碍，学习方法有缺陷，或某一 学科知识结构有残缺，引发的学习障碍。 2、高期待、低成就、低自尊、低自信，引发习得性 无能或无助感。 3、屡战屡败引起的自我防御机制逃避或对抗。 4、缺少家庭关爱、家庭关系不和谐引起的情感性阻 力。 5、师生关系紧张或行为问题引起的消极对抗。 6、其它：某些与人生观、价值观相关的非学习领域 的行为障碍有时也会引起厌学。 7、厌学行为大多数表现为潜意识。 用传统的眼光看，厌学学生往往被误认为是由于言 行不一或者不踏实性格等因素造成的。很少有人想到他 们中间的大多数，是由于来自内心深处的困扰、排斥或 回避等潜意识动机驱使的一种异常心理现象。他们往往 没有我们想象的那么糟，大多数情况下他们是出于无可 奈何，其中不少人所受到的批评指责是无辜的。因为再 正常的学生有时也会表现出受潜意识制约的与意志相悖 的不良学习行为。 三、厌学问题的干预 干预方法，一方面要靠外部教育环境的改善，另一方 面自身的调节和改变也很重要。 充分认识学习的意义； 面对学习上的失败要进行正确的归因； 全面评价自我，恢复自尊与自信； 扬长避短，重新设计，塑造自我。 四、“厌学生”心理干预的艰难性 有学者把对一名中学“厌学生”的辅导技术干预与 恐 惧症患者治疗、体育运动员心理保健、海湾战争期间的 美国总统心理保健、中学学习障碍学生干预等进行了比 较，比较的结果是：中学“厌学生”的心理干预最为复 杂。 过敏恐惧症患者的临床干预目标： 害怕猫； 不再害怕猫 一级干预：消除不适应反应 百米田径赛前紧张运动员的心理干预目标： 1、从此比赛前不再紧张； 一级干预：消除不适应反应 2、比赛时情绪轻松和稍感兴奋。 二级干预：产生积极反应 海湾战争最紧要时期美国总统的心理保健目标： 1、避免过激情绪影响判断； 一级干预：消除不适应反应 2、保持清醒高效的决策思维状态； 二级干预：产生积极反应 3、保持健康身心与高效思维状态。 三级干预：积极反应持续的条件 中学学习障碍学生的心理干预目标： 1、消除错误情绪与程序知识； 一级干预：消除不适应反应 2、培养积极情绪程序知识反应： 二级干预：产生积极反应 3、培养积极学习和工作方式； 三级干预：积极反应持续的条件 4、形成积极信念和生活方式。 四级干预：学科智力发展的根本条件 中学生厌学、低动机、低效率、低成绩心理干 预目标： 1、消除学科厌烦、恐惧反应； 一级干预：消除不适应反应 2、产生积极学科学习态度反应； 二级干预：产生积极反应 3、消极情绪调控策略、行为； 三级干预：产生积极反应持续的条件 4、高效修补学科知识结构缺陷； 四级干预：学科智力发展的直接条件 5、建立积极信念、生活方式、学习行为。 五级干预：学科智力发展的根本条件 五、复杂心理系统观对“厌学生”心理干预的 启示 1、在紧张学习任务长期压力下进行学习生活的 学生的心理活动，与日常没有学习压力的正常人或 成年人的心理活动是明显不同的，他们生活中的一 切意义理想、信念、自信、苦乐、未来， 最终都要受学习成绩好差和考试成败制约。因此， 学校心理辅导教师要解决的厌学行为障碍很复杂， 其所进行的诊断与干预必须讲究技术性和策略性。 2、复杂心理系统观认为：解决问题有两种方 式 （1）杠杆解第五项修炼一书中的例子 “杠杆解”的基本含义是，以对事物结构的深 层 整体分析为依据，采用以简驭繁地解决问题的方 法。在应用“杠杆解”方法解决问题的过程中，往 往 表现出无为而治的特征。 杠杆解与复杂系统中的“循环增强效应” 案例：某种学生第一学期：年级49名第 二学期：年级72名第三学期：114名第四 学期：218名。 原因：母亲实施了严密监管，在其复习功课 期间不停地施加消极情绪的影响。如图： 图1：不良情绪负作用在学习行为系统中 循环放大 学习时偶尔懈怠行为，被母亲误解为不努力学 习1、母亲过度语言刺激（增强）2、 引发消极情绪：习得烦、怨情绪与自习同步反应行 为（增强）3、学习效率、质量降低，导致 生理性学习低能（增强）4、学习信心下 降，认知兴趣降低（增强）5、学习成绩下 降（增强）6、潜意识性学习情趣与志趣减 弱，渐渐形成厌学反应（增强）7、自习表 现出学习疲劳，多小动作，爱走神等（增 强）1、母亲过度语言刺激（增强） 这个案例的背后，隐藏着一个“复杂系统循环增 强效应”（蝴蝶效应）和“杠杆解效应”的原理，即该 生母亲改变了家庭学习的监管方式这样一个似乎微 小的行为，在母子关系、家庭功课“复习时的情绪与 学科成绩”、“学科成绩与后来学习积极性”、“学习 积极性与学科智力”等等复杂的因素关系之间，一经 循环增强，就会放大为影响学生前途命运的重大事 件。而矫正的方法则应是反其道而行之，多给孩子 以赞赏和鼓励。从表面上看，母亲似乎放松了对儿 子学习的管理，实际上恰恰消除了导致该生不良自 习情绪的杠杆解因素，达到了无为而治的目标。 （2）表面解基本含义是指，在缺乏对事物 的整体结构深层分析条件下，依据表面现象采用的 直接解决问题的方法，有时也称其为“直接解”。“ 直 接解”的特征是表面看起来采用的措施正好解决这个 问题，而事实上所进行的努力不但无助于真正解决 问题，而且还可能取得适得其反的消极后果。“南辕 北辙”、“舍本逐末”等现象，都是在说道路、方法 或 者策略的谬误，不但不能达到预期目标，甚至可能 越努力越远离目标。 六、厌学生干预策略的理论架构 1、厌学生干预策略的最高目标： 学习 适应 成长与发展 学习问题在这三大目标中居于“杠杆解” 地位，它是打破恶性循环的“杠杆解”即最佳 突破口。学习问题的成功解决，常常使适应问 题、成长与发展问题变得迎刃而解。 2、厌学生问题的三项最基本干预技术 排除障碍 开发潜能 提高素质 排除障碍是解决三大问题的“杠杆解”。绝大多 数所谓的“笨”学生，都是由于或受成长经历的限 制，或受个性的限制，或受环境适应的限制，或受 情绪健康水平的限制。这些限制就是学生潜能开发 的障碍。所以，要想突破限制就要从排除障碍入 手。 3、对厌学生问题作分析判断的心理结构 观 学能的知识结构观 学习行为的“知情结构”观 知识结构决定着学生的学习潜能。 在学生的学习行为过程中，知识与情绪是 相互作用的，许多学生学习低能或学习不努 力，是由于受情绪的影响。 4、对厌学生问题进行干预的四大理论基 础 行为学习理论 认知学习理论 暗示学习理论 情绪学习理论 七、厌学生心理结构的知识表征 1、心理结构认知、情绪、行为。 2、表征表现、表达某一种事物的属性。 3、知识表征各种信息（认知的、情绪的、 行为的）在人脑中呈现和记载的方式。分为三种： 表象编码；抽象符号编码；双重编码。 厌学生对现实生活中种种必须面对的事件（学 业难易、学习方法、成绩、老师的态度和行为、同 学关系、家长态度等）都有一个在大脑里如何合理 表征的问题，以何种兴奋水平表征？与何种情感情 绪体验水平相组合来表征？ 4、学生爱学习的和不爱学习的，他们大 脑中的心理结构表征是各不相同的。厌学生的 学习行为障碍，都是可以表征出其深层心理结 构的。 深刻地理解和表征厌学生的心理结构，是 改变其性质的关键和前提。从知识表征入手改 变厌学生的记忆能力、思维能力，开发他们的 智力潜能，是比较容易见效的。 5、心理结构表征的三种类型 代表性表征对厌学生学习障碍产生的心 理机制要表征得正确、真实，以便与当事人交流。 如因考试失败而厌学的学生的内心世界是怎样的？ 因师生关系不良而厌学的学生的内心世界是怎样 的？ 优势兴奋性表征一个人大脑中的知识经 验、情绪体验等心理内容的兴奋度是有差别的，某 些知识经验和观念系统兴奋度高，就产生了压倒一 切的主导行为。因此，改变一个人大脑中知识经 验、情绪体验等心理内容的兴奋度，是改变人的行 为的有效策略。 例如，通过认知调整情绪，从而让厌学生在学 习任务和学习活动面前充满激情，通过情绪调整激 素分泌，可以形成优势兴奋性表征，进而形成积极 的学习行为。 个体大脑中哪一种心理内容占优势，就表现为 习惯于提取哪一种心理知识来解释当前现象。 结构性表征心理内容在顺序、地位、兴 奋强度等方面的排列、组合、联系、搭配不同，会 产生不同的行为效应。据此可以对厌学生进行心理 目标结构训练。 6、促成心理内容高度兴奋的途径 早期获得的知识和经验具有优势兴奋性。让 婴幼儿掌握内容积极、有助于爱学习行为形成的词 汇，避免内容消极、防止妨碍爱学习行为的词汇， 对儿童良好的学习行为有明显的早期塑造效应。 暗示条件下获得的心理内容具有超强优势兴 奋性。因为，当一个人的大脑中枢神经区域普遍处 于抑制状态时，少量的或唯一的兴奋灶上形成的知 识观念或学习能力具有极强的优势兴奋性。 学习过程中的高度愉悦情绪促进所学知识的 兴奋性。情绪是发生各种心理障碍的核心因素，绝 大多数的心理障碍都是以情绪因素为核心形成的。 消极情绪使学生潜意识地回避其对所学知识的提 取；而课堂上唤醒积极情绪体验并使其高度兴奋， 则可以对抗或抑制消极情绪，使学生对学习内容留 下深刻印象，课后被应用的频率也大大提高。 积极情绪情感的兴奋度水平与学生乐学或厌 学的关系原理，是解决中学生潜意识厌学行为障碍 的重要理论基础。 社会模仿学习获得的心理内容也具有优 势兴奋性。学生在观察自己信任和欣赏的教师 或者社会人物的行为中获得的知识，往往伴有 很强的美感冲动和兴奋的情绪情感体验，这种 因素对青少年的影响力非常大，难以用简单的 说理与之相对抗。 长期自我练习过程中获得的知识具有优 势兴奋性。个人若能坚持心理修养，学会自我 心理调适，能够觉察、体验和调控自己的情绪 心理，则学习过程中获得的知识具有优势兴奋 性。但是，它的前提是认知合理，即个人大脑 中不能有价值观念上的矛盾。 上述五种途径归结为两个基本原理： A、高级神经系统兴奋与抑制过程相互诱导原 理； B、学习过程中积极情绪作用原理。 情绪是束缚学生学习能力的最重要的心理因素 之一，也是个人心智潜能开发的核心因素之一。学 习行为障碍即使不是由于情绪原因造成的，也是由 情绪因素来推波助澜的。因此，对中学生常见的厌学 行为障碍的处理，都是以情绪调整和程序性知识 运行为核心因素的。 八、从控制情绪反应入手辅导厌学学生 1、学习情绪又分为：认知性情绪；潜意识条件 性情绪。 潜意识是精神分析理论的核心概念。潜意识暗 中支配意识。人们一般把不能言明火意识不到其存 在、但在客观上又起着影响作用的心理活动称之为 “潜意识”。 厌学生的学习行为障碍中，潜意识经常会发生 作用，许多学生明知某学科重要，但却难以抗拒心 烦意乱、困倦不堪，就是潜意识状态下的条件性情 绪反射。 2、潜意识条件性情绪反射（S-E-R） 条件刺激物（S）当时产生的情绪（E）条 件反射自动形成的行为表现（R） 例：爱德华大夫 由于这种情绪反射是当事人意识不到的，又是 当事人的意识控制不了即自动产生的，所以称为潜 意识条件性情绪反射。 潜意识条件性情绪反射包括积极的和消极的。 学生喜欢或者厌恶哪一门学科、哪一种活动， 这些行为倾向都是通过后天条件反射的建立而获得 的。 3、潜意识条件性情绪反射会导致一系列 连锁的、在系统中不断放大的恶性循环式的 消极情绪反应。 如果通过耐心测查，了解当事人最初形 成消极情绪的条件刺激源，并用事实证明， 当事人的学习困难不是由于智力造成的，而 是情绪反应所致，就可以使当事人的学习潜 能重新被激发出来，并经过系统的不断放大 ，积极情绪不断循环增强，而最终形成良性 循环。 例1：物理考试座位后移降至27分 例2：一句冷语促成的数学厌学行为 例3：初三女生因情绪波动引起考试焦虑 （宣泄认知调整暴露疗法自助对话） 4、潜意识条件性情绪反射的特点 非意志性当事人在观念上没有明显 的厌学思想，而且都认识到学习与自己未来 前途命运的关系，却由于一种潜意识的条件 性情绪反射导致其厌学行为，即非意志性厌 学行为。 与意识相矛盾和对抗表现出不符合 自己的意愿和意志，甚至相对抗。 过敏性潜意识条件性情绪反射导致 的厌学行为是一种学习情景下的较强烈的痛 苦的情绪反应行为，很多家长、教师听说学 生逃学、出走甚至自杀时往往难以理解，这 是由于我们成年人不能理解学习情景下的“ 过敏性痛苦”是怎样的一种痛苦。 5、由潜意识条件性情绪反射引起的厌学问题 学科性厌学是由于某种偶然刺激（师生 冲突、课堂情绪挫折、考试严重失利等刺激）导致 消极情绪反射形成的课堂学习、作业练习等厌烦反 应。 学习活动性厌学对所有的课业活动都有 厌烦反应，同时对非学习行的其他活动表现出偏好 甚至是迷恋。 过敏性厌学在其所厌烦的学科学习中， 体验到极大的过敏性痛苦情绪，以女生居多，她们 往往深感恐惧和担忧，并陷入恶性循环。但过敏性 厌学如果即使干预又比较容易消除。 非过敏性厌学对某学科有轻度的不适 反应，以心烦为主要体验，但没有极端的痛苦 。其中一部分是认同现状、甘居后进的学生， 一部分是长期挫折、信心不足的学生。因此， 个人改变现状的态度不够积极主动，干预效果 较差。 偏科行为在喜爱某些学科的背后，隐 藏着对另一部分学科的潜意识厌学行为。严重 的偏文科学生实际上就是一名严重的潜意识厌 烦理科的学生，反之亦然。其中有一些人是由 于内部兴趣的排斥，并形成恶性的增强循环反 应。 童年挫折经验性厌学由早期形成的惧 怕老师、学校、课堂环境或情境等刺激源的 经验引起的厌学。 6、潜意识条件性情绪反射厌学行为的干预 调查性谈话，查明原因。 宣泄情绪。 认知改变技术，矫正不合理信念，升华人 生观、价值观。 放松训练。潜意识行为塑造需要一个关键 性技术条件，就是放松的深度，它决定了当事人受 暗示的程度。 暗示，建立新的“S-E-R”情绪反应和行为模 式（自我告知）。 自我训练，加固新行为模式。 九、从设计程序性知识入手辅导厌学生 1、程序性知识不容易被自己或他人所意识 到的、难以用语言来描述和表达的、在一瞬间便可 以自动地按大脑中已经形成的程序来运行的知识或 能力。 人的许多高度精确的判断或者精细动作的完 成，都不可能完全依靠意识的监控和调整，其中以 凭“感觉”（大脑的自动化指令）做出的反应居多， 我们称之为“程序性知识的潜意识工作状态”。 例如：乒乓球运动员、书法家 2、解决厌学问题的另一思路接通”潜意 识” ，使学生的潜意识按照意识的要求驱使自己完 成学习任务。 许多在课堂上不能够集中注意力、导致学习分 心和厌学情绪的学生，其原因在于他们的意志没有 得到潜意识状态下可执行的“程序性知识”的支持， 所以他们不能下意识地去做他们本来想做的事情。 许多学习意志薄弱的学生，往往就是在面对 实际问题情境时，在大脑中迟迟检测不到一个恰当 可行的程序性知识，所以不能立即做出正确的行为 反应，于是他们的行为便出现了一段空白状态。这 时，他们大脑里哪个程序化知识熟练、巩固，哪个 程序化知识有趣、生动，那个程序化知识便占领了 这一段空白的时间或空间。学习“分心”现象就是在 学习过程中插入了这样一段自动化的程序性知识， 它是自动运行起来的，它使当事人去回味某一个有 趣、兴奋、熟练的知识，而且这种兴奋还不容易自 觉地及时结束，这就是“走神”、“分心”的原因。 正是因为意识必须通过程序性知识