初中语文案例：《念奴娇赤壁怀古》教学感悟.doc

大胆质疑，展现自我念奴娇赤壁怀古教学感悟水调歌头这首词，被编排在初中语文教材第四册第三单元中。学生初次接触宋词，对这首既富有人情味，又富有人生哲理的词爱不释手。一下课，嘴上就吟诵着“但愿人长久，千里共婵娟”。看来苏轼的豁达和乐观已经深深感染了学生。我为大家能调动自己的情感融入古人的作品而高兴。中午，朱奇雷和徐增霁拿着语文书来找我，我知道，他们又有疑问了。果然，他们将书本翻到水调歌头部分，说：“老师，您介绍说苏轼开创了豪放词的先河，并且取得了巨大的成就。但这首词是用圆月衬托离别，充满幻想，为什么会让人感觉浪漫有余，豪放不足呢？”我吃了一惊，想不到上课时我对于苏轼生平、文学贡献的介绍，会让细心的他们产生这个疑惑。我连忙补充道：“一个大作家的风格常常是丰富多彩的豪放是苏轼词风的主要特色，但这并不代表苏轼所有的作品风格都是豪放的。相比之下，这首水调歌头以情致胜、以理取胜。我们不能犯以偏概全的毛病。”两人若有所悟地点了点头。“老师，那你能不能另外再给我们补充一首苏轼的词呢？能够体现他的豪放特色的。”想不到他们的求知欲如此强烈，我一口答应了下来。作为北宋词坛的大革新家，苏轼的词曾被清代词论家评价为“自有横槊气概，固是英雄本色”。在东坡乐府中，最具有这种英雄气概的代表作，恐怕要首推被誉为“千古绝唱”的念奴娇赤壁怀古了。这首词格调雄浑，气势磅礴，高唱入云，其境界之宏大，是前所未有的。尤其这首词的出现，对于仍然盛行缠绵悱恻之调的北宋词坛，有振聋发聩的作用。虽然这首词已经被安排在了高中教材中，并有一定的难度，但基于学生们的学习兴趣，我还是选择了它作为课外作品进行补充。那堂课上，我首先板书了标题和作者，观看了介绍赤壁的影片，并请学生介绍了自己收集的苏轼创作这首词的背景：宋神宗元丰三年，苏轼因乌台诗案被贬黄州充团练副使；元丰无年，四十五岁的他在游赤壁时，吊古抒怀，写下了这首词。然后我们重点探讨了一个问题：这首词被称为豪放词的原因。学生们以四人小组为单位进行了讨论，在自主阅读的基础上，抓住了作品中的环境和设置的人物。认为作品开篇就从滚滚东流的长江入手，把倾注不尽的大江与名高累世的历史人物联系起来，布置了一个极为广阔而悠久的空间和时间背景。它既使人看到大江的汹涌奔腾，又使人想见风流人物周瑜的卓越气概，更可体味到作者兀立江岸凭吊胜地才人所诱发的激荡起伏的心潮，气魄极大，笔力非凡。正当大家从作品中感受着词的“豪放”特色的时候，意外的事儿出现了：以朱科辉为代表的小组认为这首词的感伤色彩比较浓，削弱了词的豪放，理由是：苏轼在词中所塑造的周瑜，虽然年轻有为，足智多谋，但毕竟英年早逝，这蕴涵着的是作者的无奈和感伤；其次，词中的“人生如梦”是封建士大夫失意时发出的感叹，这代表了苏轼思想上消极的一面。似乎是一语道破梦中人，面对这些理由，原先对词的风格无任何质疑的学生竟也纷纷点了点头。顿时，班级中分成了两派。我惊异于学生们这种思维的火花，首先表扬了他们能利用丰富的课外知识向作品提出质疑。既然学生本身就有不同的见解，那么就让学生用自己智慧的钥匙去解开这把锁。于是，我临时地组织了一场小型辩论会。根据意见，我们确定了两个观点，观点一：诗句含有消极成分，与前文的豪壮情调不合；观点二：自我安慰之辞，诗人在身心受到巨大打击时的自慰之辞。请学生根据自己的观点自由组合四人小组，再次联系苏轼的生平、思想和写作背景，发表自己的观点，只要有根有据能自圆其说即可。学生刚开始有点惊讶，因为以前的四人小组总是在前后桌之间产生。但他们立刻明白了这个要求的目的，于是大家迅速地进行自由组合，第二次讨论开始。教室内探讨的气氛异常浓烈。经过10分左右的议论，同意观点二的学生们总结出以下几个结论取得了辩论的胜利：战国是个人才辈出的时代，可谓是“一时多少豪杰”！苏轼选择周瑜这个人物，是因为周瑜有许多地方是作者所向往的，如二十多岁就被重用，碰到了孙权这样的明君，在赤壁之战中担任主要角色能建功利业；他渴望有如三国那样称雄一时的豪杰人物来扭转现状。这些才是作者的理想寄托，而非选择英年早逝的无奈；而苏轼的感伤是由于建功利业的强烈渴望不能实现而萌发的，想到自己的年龄和作为，“人生如梦”是一种人之常情，不能说是消极。而且作者是在和英雄的业绩比较之下感到自己的渺小，这恰恰包含了一种积极向上的精神。应该说苏轼能迅速从惆怅失意中解脱出来，表达了苏轼特有的旷达洒脱情怀。最后，这堂课就在大家的争论、商榷和定性中结束了，学生更全方位地了解了苏轼和他的作品风格。课结束了，我陷入了沉思：一、拓展参与的领域一直以来我们都在强调:学生在教学活动中的“主体”作用，是教学成功的关键。因此，我们改变学生的学习的方式，化被动为主动，化传授为引导，化灌输为讨论，教师积极让学生在教学过程中成为主动参与者。这个主动，不仅仅是体现在课堂45分中内，还可以由课堂拓展到课外，学生希望学什么，想怎么学，教师就应该怎么教。对于课外知识的拓展补充，我们可以打破由老师选择、定性的一贯方式，听听学生们的呼声。科学研究表明：一个人对所做的事乐意为之，他的全部才能可发挥80以上；不乐意为之，只能发挥20。学生学习的能动性就是学习过程发展的内因，作为教师，要学会欣赏学生，摸清学生的实际需要，要乐于给予学生需要或渴望的额外帮助。如果教师是个“有心人”，想学生之所想，急学生之所急，然后在教学活动中“投其所好”，必然会抓住学生的心。二、提供质疑的空间卢布姆曾经说过：“人们无法预料教学所产生的成果的全部范围。”没有预料不到的成果，教学也就不成为一种艺术了。课堂教学不是一成不变的，而是具有生成性的，它是在师生对话互动中构建意义和程序。开放的语文课堂就是淡化老师对教材面面俱到的分析，优化课堂的知识结构和时间分配，鼓励学生创造性地解读文本，并能质疑问难。阅读是个性化的行为，任何人都不能越俎代庖。阅读离不开批判的精神，批判是创新的灵魂。学生因生活阅历、知识水平、领悟能力、审美趣味、看问题的角度不同，对文本的思想和言语的感知都会有所不同，让学生相互发表自己的观点、看法、思考和疑惑，甚至进行针锋相对的争论，有利于他们学习水平的提高、感悟能力的增强。苏霍姆林斯基曾说：“教师是思考能力的培育者，不是知识的注入者。”以前，我们评价一堂课的好坏是看学生掌握了多少。在新课程背景下，我们衡量学生的学习，重要的不是看学生掌握了多少，而是看学生发现了多少；重要的不是要学生仅仅会解决问题，而是让学生善于发现问题，主动提出问题，有勇气面对问题，哪怕最后发现自己提出的问题是不成熟的、幼稚的。只有学生以自己敏锐的洞察力发现了问题，学习才有了强大的动力，才能真正开启心智的大门，激发学习的热情，领略学习的兴趣与魅力。因此，课堂教学应当有随机性，在问题的设计上应当允许存在弹性，教师要在课堂教学中创设让学生充分发展的机会和空间，建立和谐民主的课堂气氛使学生有安全感。那种机械的、老师问学生答的模式，是不符合教学实际的，是不科学的。老师要学会倾听，哪怕学生提出的问题我们未曾预料到，应尊重学生独特的体验。凡是学生能够独立探索的，教师决不替代；凡是学生自己能够独立发现的，多给他们尝试成功的机会。三、谨慎处理学生抛来的“球”当然，尊重学生独特的感悟和个性，并不代表学生说是什么就是什么。批判应以事实为基础。有些老师误解了新课标中的某些理念，认为学生只要能说就是好，一味地肯定。阅读经验告诉我们，对文学作品的解读，是因人而异的，所以才有“一千个读者就有一千个哈姆雷特”的阅读共识。但很多时候，个性化的解读是鱼目混珠的。有些变相解读是对文学作品的一种极不负责的亵渎，盲目肯定一切只会导致学生养成胡乱质疑的态度。在学生个体的思维上，教师要谨慎处理学生提出的疑惑，随机应变，左右逢源，不要轻易地表态、下结论。教师在倾听的过程中，敏锐地发现学生理解上的偏差、疑惑，决定解决的方式，既可以将主动权交到学生手中，让他们自主解决，让学生在自由的思维“碰撞”中鉴别正确与谬误，从而掌握事物的本质特征，也可以插入对话、介入讨论，作必要的补充分析。今天，在语文课堂教学中，真正放手让学生自主的学习，有效地展开合作讨论的不多，特别是其有效性与控制性，一直难以把握。合作讨论的随意性，说闲话扯远的也经常出现，所以我们要注重这一方面的探索。尊重学生的个体，不能理解为教师在课堂中是“无为”的；放手让学生讨论，更不能注重一个形式，有效探讨才是热闹