第二节 中学生的认知发展与教育

第二节第二节 中学生的认知发展与教育中学生的认知发展与教育 认知发展的阶段理论认知发展的阶段理论 20世纪最有影响的瑞士心理学家皮亚杰认为，儿童从出生到成人的认知发 展不是一个数量不断增加的简单累积过程，而是伴随着同化性的认知结构的不 断再构，使认知发展形成几个按不变顺序相继出现的时期或阶段。他认为逻辑 思维是智慧的最高表现，因而从逻辑学中引进“运算”的概念作为划分智慧发 展阶段的依据。这里的运算并不是形式逻辑中的逻辑演算，而是指心理运算， 即能在心理上进行的、内化了的动作。经过一系列的研究与演变，皮亚杰将从 婴儿到青春期的认知发展分为感知运动、前运算、具体运算和形式运算四个阶 段。 (一)感知运动阶段(02岁) 这一阶段儿童的认知发展主要是感觉和动作的分化。初生的婴儿，只有一 系列笼统的反射。随后的发展便是组织自己的感觉与动作以应付环境中的刺激， 到这一阶段的后期，感觉与动作才渐渐分化为有调适作用的表现，思维也开始 萌芽。 (二)前运算阶段(27岁) 这一阶段的儿童的各种感知运动图式开始内化为表象或形象模式，特别是 语言的出现和发展，使儿童日益频繁地用表象符号来代替外界事物，但他们的 语词或其他符号还不能代表抽象的概念，思维仍受具体直觉表象的束缚，难以 从知觉中解放出来。这一阶段儿童的思维有如下主要特征：认为外界的一切事 物都是有生命的；所有的人都有相同的感受，一切以自我为中心；认知活动具 有相对具体性，但还不能进行抽象的运算思维；思维不具有可逆性等。 (三)具体运算阶段(711岁) 这一阶段儿童的认知结构中已经具有了抽象概念，思维可以逆转，因而能 够进行逻辑推理。其标志是儿童已经获得了长度、体积、重量和面积的守恒。 所谓守恒，是指儿童认识到客体在外形上发生了变化，但其特有的属性不变。 这一认识的根本原因是儿童已经能够同时考虑到问题的多个维度。这个阶段的 儿童还能凭借具体事物或从具体事物中获得的表象进行逻辑思维和群集运算。 但这一阶段的儿童的思维仍需要具体事物的支持。 (四)形式运算阶段(1115岁) 这一阶段儿童的思维已经超越了对具体的、可感知的事物的依赖，使形式 从内容中解脱出来，进入形式运算阶段。 认知发展与教学的关系认知发展与教学的关系 (一)认知发展制约着教学的内容和方法 皮亚杰认为，学习从属于发展，从属于主体的一般认知水平。所以，各门 具体学科的教学都应研究如何对不同发展阶段的学生提出既不超出当时认知结 构的同化能力，又能促使他们向更高阶段发展的富有启迪作用的适当内容。例 如，只有形式运算阶段的儿童才能获得纯粹以命题形式呈现的概念和规则，而 大多数小学生并未达到这一发展水平，即使一些学生在某领域达到这一发展水 平，在其他领域也不一定能达到，因而小学生学习抽象概念和规则，仍需要具 体经验的支持。 (二)教学促进学生的认知发展 皮亚杰的研究企图揭示在无特殊训练条件下的儿童认知发展阶段，并未考 虑专门教学的影响。从一般发展的观点看，这种研究是必要的。但不能把皮亚 杰的发展阶段看成是固定不变的或不受教育影响的。大量的研究表明，通过适 当的教育训练来加快各个认知发展阶段转化的速度是可能的。只要教学内容和 方法得当，系统的学校教育肯定可以起到加速认知发展的作用。 (三)关于最近发展区 苏联杰出心理学家维果斯基认为，儿童有两种发展水平：一是儿童的现有 水平，即由一定的已经完成的发展系统所形成的儿童心理机能的发展水平，如 儿童已经完全掌握了某些概念和规则。二是即将达到的发展水平。这两种水平 之间的差异，就是最近发展区。也就是说，最近发展区是指儿童在有指导的情 况下，借助成人帮助所能达到的解决问题的水平与独自解决问题所达到的水平 之间的差异，实际上是两个邻近发展阶段间的过渡状态。这一理论的提出说明 了儿童发展的可能性，其意义在于教育者不应只看到儿童今天已达到的发展水 平，还应该看到仍处于形成状态的正在发展的过程。所以，维果斯基强调教学 不能只适应发展的现有水平，走在发展的后面，而应适应最近发展区，走在发 展的前面，并最终跨越最近发展区而达到新的发展水平。 第三节第三节 中学生人格的发展中学生人格的发展 人格的发展人格的发展 人格又称个性，是指决定个性的外显行为和内隐行为，并使个体与他人的 行为有稳定区别的综合心理特征。 (一)人格的发展阶段 美国精神分析学家和心理学家埃里克森认为，儿童人格的发展是一个逐渐 形成的过程，必须经历八个顺序不变的阶段，其中前五个阶段属于儿童成长和 接受教育的时期。每一阶段都有一个由生物学的成熟与社会文化环境、社会期 望之间的冲突和矛盾所决定的发展危机。成功而合理地解决每个阶段的危机或 冲突将导致个体形成积极的人格特征，这有助于发展健全的人格。否则，个体 就会形成消极的人格特征，导致人格向不健全的方向发展。 (二)影响人格发展的社会因素 人格的发展是个体社会化的结果。无论什么社会，影响学生人格发展的社 会化动因基本上都是家庭、学校、同伴，以及电视、电影、文艺作品等社会宣 传媒体。 自我意识的发展自我意识的发展 (一)自我意识的含义 自我意识是个体对自己以及自己与周围事物的关系的意识。一般认为，自 我意识包括三种成分：一是自我认识，即个体对自己的心理特点、人格特征、 能力及自身社会价值的自我了解与自我评价；二是自我体验，即个体对自己的 情感体验，如自尊、自爱、自豪、自卑及自暴自弃等；三是自我监控，即对自 己的意志控制，如自我检查、自我监督、自我调节、自我追求等。 (二)自我意识的发展 个体自我意识的发展经历了从生理自我到社会自我，再到心理自我的过程。 1生理自我 生理自我是自我意识最原始的形态。通常儿童 l 周岁末，开始将自己的动 作和动作的对象区分开来，把自己和自己的动作区分开来，并在与成人的交往 中，按照自己的姓名、身体特征、行动和活动能力来看待自己，并做出一定的 评价。生理自我在3岁左右基本成熟。 2社会自我 儿童在3岁以后，自我意识的发展进入社会自我阶段。他们从轻信成人的评 价逐渐过渡到自我独立评价。这时，自我评价的独立性、原则性、批判性正在 迅速发展，对道德行为的判断能力，也逐渐达到了前所未有的水平，从对具体 行为的评价发展到有一定概括程度的评价。但他们的自我评价通常不涉及个人 的内心世界和人格特征，自我的调节控制能力也较差，常出现言行不一的现象。 社会自我至少年期基本成熟。 3心理自我 心理自我是在青春期开始发展和形成的。这时，青年开始形成自觉地按照 一定的行动目标和社会准则来评价自己的心理品质和能力。他们的自我评价越 来越客观、公正和全面，且具有社会道德性，并在此基础上形成自我理想，追 求最有意义和最有价值的目标。 青春期是自我意识发展的第二个飞跃期。初中生在日常生活中常常将很多 心智用于内省；自我意识高涨，使其人格出现了暂时的不平衡性。而高中生自 我意识中的独立意向日趋强烈；在心理上将自我分成了“理想自我”与“现实 自我”两部分；强烈关心自己的个性成长；自我评价逐渐成熟；有较强的自尊 心；道德意识得到高度发展。 自我意识是个体对自己的认识和态度，是人格的重要组成部分，也是使人 格各部分整合和统一起来的核心力量。同时，一切社会环境因素对人产生的影 响，都必须通过自我意识的中介而发挥作用，因而在人格的形成和发展中起着 不可缺少的作用。 第四节第四节 个别差异与因材施教个别差异与因材施教 学生的认知差异及其教育含义学生的认知差异及其教育含义 认知过程是指学生借以获得信息、做出计划和解决问题的心理过程，它包括感知、记 忆、想象、思维等具体的心理活动。这个过程存在着个体之间的认知方式和认知能力等方 面的个别差异。 (一)认知方式差异 认知方式，又称认知风格，是个体在知觉、思维、记忆和解决问题等认知活动中加工 和组织信息时所显示出来的独特而稳定的风格。学生间认知方式的差异主要表现在场独立 与场依存、沉思型与冲动型、辐合型与发散型等方面。 (二)智力差异 1智力与智力测量 智力是使人能顺利地从事某种活动所必须的各种认知能力的有机结合。我们平时说一 个人聪明不聪明，就是在说这个人的智力高低问题。为了对人的聪明程度作定量分析，心 理学家创造了许多测量工具，也被称做智力量表。世界上最著名的智力量表是斯坦福一比 纳量表(简称 SB 量表)，该量表最初由法国人比纳和西蒙于1905年编制，后来由斯坦福大 学的推孟做了多次修订而闻名于世。我国有它的修订版。 2智力的差异 由于智力是个体先天禀赋和后天环境相互作用的结果，因此个体智力的发展存在明显 的差异，包括个体差异和群体差异。 (1)智力的个体差异 智力的个体差异反映在个体间和个体内。个体间的差异指个人与其同龄团体的常模比 较表现出来的差异。大量的研究表明，人们的智力水平呈常态分布(又称钟形分布)。绝大 多数人的聪明程度属中等，智商分数极高与极低的人很少。一般认为，IQ 超过 l40的人属 于天才，他们在人口比例中不到1。 智力的个体内差异，即个人智商分数的构成成分的差异。一般的智力测量都是由许多 分测验构成的。如韦克斯勒儿童智力量表中有12个分测验，其中6个分测验是通过言语问答 进行的，被认为是测量言语智力；另外6个分测验是通过动手操作完成的，被认为是测量操 作智力。研究表明，两个 IQ 分数相同的儿童，他们智商分数的构成可能有很大差异。 (2)智力的群体差异、 智力的群体差异是指不同群体之间的智力差异，包括智力的性别差异、年龄差异、种 族差异等。 (三)认知差异的教育含义 认知方式没有优劣好坏之分，只是表现为学生对信息加工方式的某种偏爱，主要影响 学生的学习方式。智力是影响学习的一个重要因素。在传统教学条件下，智力是学习成绩 的一个可靠的预测指标。然而，智力并不影响学习能否发生，它主要影响学习的速度、数 量、巩固程度和学习的迁移。所有这些认知差异表明，我们必须根据学生认知差异的特点 与作用，不断改革教学，做到因材施教。 学生的性格差异及其教育含义学生的性格差异及其教育含义 (一)性格的概念 性格是指个体在生活过程中形成的对现实的、稳固的态度，以及与之相适应的习惯化 的行为方式。性格具有直接的社会意义，不同性格特征的个体社会价值是不一样的。因此， 性格便成为人与人相互区别的主要方面，是人格的核心。 性格首先是指那些表现在人对事物的一贯态度上的特性。当我们评论一个人是诚实的 或是虚伪的，是乐群的或是孤僻的，是公而忘私的或是自私自利的，是严于律己的或是自 暴自弃的，都指的是人对社会、集体、他人或自己的态度。当我们说一个人是勤劳的还是 懒惰的，是勇于创新的还是因循守旧的，则说的是人对劳动、工作的态度。每个人对客观 现实都有这样那样的态度，正是这些不同的态度，使人形成了各自的性格特征。 性格也是指那些表现在日常行为方式上的特征，因为人对现实的态度总是表现为一定 的行为方式。例如，一个学习态度端正而勤勉的学生，遇到难题，总爱独立钻研，求得解 决；而一个懒惰、马虎的学生，则可能抄袭别人的作业或不完成作业。 (二)性格的差异 性格的个别差异表现在性格特征差异和性格类型差异两个方面。 1性格的特征差异 关于性格的特征差异，心理学家一般是从以下四个方面进行分析的：一是对现实态度 的性格特征，包括对社会、集体、他人的态度；对劳动、工作和学习的态度；对自己的态 度。通常在这几个方面个体问存在着很大的差异。二是性格的理智特征，是指人在感知、 记忆、思维、想象等认知过程中所表现出来的习惯化了的行为方式。三是性格的情绪特征， 是指个体在情绪活动时的强度、稳定性、持续性以及主导心境等方面表现出来的个别差异。 四是性格的意志特征，主要表现在个体对自己行为的控制和调节方面的性格特征，如自觉 性、果断性、自制力以及坚韧性等方面的特征。 2性格的类型差异 性格类型是指在一类人身上所共有的性格特征的独特结合，