大学生为何失去思考能力

大学生为何失去思考能力 中国的教育体制是一个严密的一元的官僚制度体系。在这一体系中，教育评价和上级考核下级中国的教育体制是一个严密的一元的官僚制度体系。在这一体系中，教育评价和上级考核下级 的方法就是各种量化指标。在基础教育阶段，高考是最重要的量化指标，学生凭这一指标获得大学的录取的方法就是各种量化指标。在基础教育阶段，高考是最重要的量化指标，学生凭这一指标获得大学的录取 通知书，学校则凭升学率和平均分获得管理部门的赏罚。通知书，学校则凭升学率和平均分获得管理部门的赏罚。 华东理工大学 彭景涛 教育的目的是什么?这似乎不成其为一个问题，因为我们自认为早已有了明 确的答案。 我也曾经这么认为。但是，当你切身体验到一个又一个教育的问题，由这 些问题又进一步感悟到更深的问题，最后你会发现，这个最基本的问题原来是 混乱不清的。 让我从具体的问题谈起吧。 不会思考的学生不会思考的学生 作为一个大学人文公共课的教师，我最直接的感受是学生给我留下的印象。 这些印象特点非常鲜明，具体来说，可以总结为以下几点： 1、写文章和说话没有中心论点。无论 600 字还是 1000 字的文章、1 分钟 还是 10 分钟的发言、考试中的作文还是平时作业，都是如此。在文章和发言 中，他会东扯西拉地举例子或讲道理，但全篇毫无次序。 2、尽管发言时没有中心论点，但总是超时。他滔滔不绝，而你又不知道他 要表达什么。 3、他在文章和发言中，会提到许许多多的观点，而这些观点都是中学时代 学到的抽象结论，且其中大部分是道德或意识形态结论。 4、他提到的这些观点之间，经常没有逻辑联系。 例如，在某一个学期的大学三年级学生的作业中，有几份是读蒋廷黻的 中国近代史读后感，其中有的是小组集体研讨撰写的，有的是单个学生的。 这些作业主要谈了这么一些观点：有一个小组从书中看出了“中国近代革命方略” ;另一个小组则看出了中华民族伟大复兴的道路，这个道路是“廉洁的党内环境”、 “勤政的领导阶层”、“强大的经济实力”;有一位同学从书中看出了“中国人那份顽 强而勇敢的心”;另一位同学谈的则是蒋介石到底有没有卖国。这些文章谈的观 点都是正确的结论，但是有的与“中国近代史读后感”的题目毫无关系，有 的是一个被灌输的众所周知的道德、精神结论。 蒋廷黻的中国近代史是一本问题意识非常浓烈、经验主义倾向非常明 显的著作，并且语言通俗，字数也不多，为什么作者提出的大量问题就没有同 学关注到呢?至于其他难度更大的书，上述四个特点就更鲜明。 这四个特点反映出的问题是：没有思考的能力。之所以没有中心论点，是 因为提不出一个中心论点;堆砌大量逻辑关系不明确的通用的结论，是因为没有 论证的能力。 但这还不是最严重的问题。逃避思考，避免思考，拒绝思考，尽量使自己 处于不思考的环境中，才是更让人忧心的倾向。在明确要求在 600 字的作业中 不允许有介绍性的文字时，大部分作业仍然有一半以上篇幅用来介绍一本书。 这显然是一种逃避思考的策略。在课堂讨论中，有一些同学对于激烈的争论不 习惯，甚至于排斥。有一次，有个同学对我说，他代表几位同学要求我取消某 位同学的发言权，因为那位同学经常发言，而且发言中老是驳斥别人的观点。 这已经到了讨厌思考的程度。 当然，需要特别指出的是，大学生中不乏优秀者，并不是所有学生都是如 此。但是，在我个人的经历中，例外者仍然是凤毛麟角，上述问题存在于绝大 部分学生中。 一个学校，两个社会一个学校，两个社会 在大学里面，是否存在一些条件引导学生学会思考并提高其思考能力呢? 情况可能是令人悲观的。去年 11 月发生在华东政法大学的“泼水门”事件， 实际上反映了当代大学校园中师生关系的疏离，而在这种疏离后面，则是大学 校园中的两个相对封闭的社会：一个是老师的社会，另一个是学生的社会。在 这样的结构中，两个社会各自按自己的规则和文化运行，大学教师无法承担起 指导学生思考问题的责任，学生也乐于过一种相对独立的生活。 大学教师虽然名为“教师”，实际上主要是个“研究员”。他们的主要任务是 “科研”。“科研”当然也是一个很抽象的名词，这个词在大学的实际含义是什么呢?首 先是从国家级、省部级一直到学校级的课题，其次则是达到一定等级的期刊论 文。越是等级高的大学，对科研的要求越高。在很多学校，评副教授必须要主 持一个省部级以上课题，评正教授则要有国家级课题。而近几年来更是出现这 样的发展趋势：一个博士要获得大学的教职，必须先申请到一个省部级课题。 学校对教师在教学上的要求，一般仅止于一定的课时数。 在这样的氛围中，教师有多大的动力考虑教学问题呢?有多少精力去指导学 生思考问题呢? 经历了漫长的中小学应试教育，大学生已经失去了思考的能力和兴趣。在 这样的条件下，大学教师需要花比正常条件下多得多的精力，才有可能唤醒学 生的思维潜能。可是恰恰相反，大学教师用在教学上的时间，少得可怜。最能 够培养学生思维能力的是那种探究式的教学模式，但由于老师没有时间，这种 在欧美高校中流行的教学模式在中国高校中难觅踪影。 在老师埋头科研的同时，学生也在埋头做自己的事。在中小学时代，学生 被老师训之以“苦尽甘来”“先苦后甜”之类的警句。受了多年的苦进入了大学，是 否就真的那么“甜”呢?学生很快就会发现，大学要学习的课程内容比中学多得多， 而且难度也大得多。一方面要放松、要享受一下有限的自由，另一方面是沉重 的学习任务，这种矛盾勾画了当代大学生的生活。虽然进入了大学，但对于学 生来说，主要的任务仍然是在考试中拿个好分数。这就为解决矛盾提供了足够 的应付空间。 在课堂上，老师希望有学生发言，增加课堂的互动，但通常少有学生参与， 两个社会之间的距离昭然可见。有位学生对我说：“我上课听老师说得最无奈的 一句话就是：回答问题可以加平时分。”造成这种状况的原因不在于学生，而在 于老师自己。没有时间开展探究式的教学，却要在这种单向灌输式的课堂上增 加互动，学生既无积极性，也不习惯，更没有能力与经验提出自己的见解。这 种情况虽然不是大学课堂的全部，但至少是很普遍的。 教师把主要精力放在科研上，学生则疲于应付考试和考核要求以获得自己 想要的分数，两个社会越来越像两条平行线。而本来应当成为师生互动重点的 对学术问题的讨论、对科学方法的切磋揣摩，反而付之阙如。是否应该改变这 种状况?许多学校的管理者直言，青年教师就是要给予较大的科研压力。有一种 为这种做法辩护的理论认为，做好了科研才能做好教学。这个理论忽略了中国 当前的事实：做好了科研的教师更没有时间、也更没有意愿去做教学。 “可计算性可计算性”文化文化 在学生身上存在的问题，是否应当由学生来承担?近几年来，对当前这一代 学生的批评很多，事实上他们往往是受害者。让受害者来承担伤害的责任，无 论如何是没道理的。 人来到这个世界，自有少许理智的年龄开始，便充满了好奇心与探索的兴 趣。但这些兴趣在长期的僵化教育中慢慢枯死了。而那些不断在学生文章与言 论中出现的抽象结论，则是中学时代通过一次又一次的考试反复灌输进头脑的。 标准化考试的单一评价体系，显然是思维能力最主要的杀手。寻找标准答 案的过程，实际上就是一个形塑思维方式的过程。久而久之，学生会发现，答 案无非是那些固定的结论，论证的方案也非常有限，思维过程就变成将题目与 这些固有答案相对接的过程。这种思维方式与正常的思维方式的最大区别，是 不需要根据自己的观察和创新能力提出一个假设，并且去验证它。同时，在人 文方面的内容上，这种思维方式很容易沦为一种附会，毫无理由地把固有答案 嫁接在问题上。 这种教育方式的弊病并不难被发现。可是，在问题被发现后，不但没有得 到解决，近年来反而变本加厉了。为什么会如此?显然，有一种更大的力量在起 着支配作用。这种更大的力量，是一种以官僚制度为基础的文化，其核心观念 就是马克斯韦伯所说的“可计算性”。韦伯认为，对于近代官僚制度来说，可计 算的规则是“最重要的”。 实际上，中国的教育体制是一个严密的一元的官僚制度体系。在这一体系 中，教育评价和上级考核下级的方法就是各种量化指标。在基础教育阶段，高 考是最重要的量化指标，学生凭这一指标获得大学的录取通知书，学校则凭升 学率和平均分获得管理部门的赏罚。 可计算的规则是有选择性的，那些奇思妙想、独特的偏好、叛逆的思考只 能被统统排除在外。但是，这种规则保证了公平，这一点使之超越了规则本身， 成为一种极为牢固的价值观。这种价值观已经制造了强大的保守势力，顽固地 守护着现有的体制与行为模式。 学生进入大学，并不意味着脱离了这种制度与文化。大学仍然是一元化的 教育官僚体制的一部分，并且仍然信奉可计算性的价值观。对钱学森之问的反 应模式，是这种价值观的最好体现。钱学森说：“现在中国没有完全发展起来， 一个重要原因是没有一所大学能够按照培养科学技术发明创造人才的模式去办 学，没有自己独特的创新的东西，老是冒不出杰出人才。”这里面包含了明显 而强烈的改革办学模式的思想，但各高校的反应却是设立各种各样的拔尖学生 培养计划和学生创新课题。显然，之所以如此，是因为这些计划与课题在操作 过程中具有可计算性。 高校对教师的考核之所以偏重于科研，同样也在于科研绩效已经完全变成 了量化指标，这些指标决定着学校在大学实力排行榜上的位置。青年教师的科 研压力之大已经是众所周知的事情。这种压力来源于学校面临的竞争压力。在 国家各种等级的人才计划中，都设定了年龄限制，超过了一定年龄，就永远进 不了笼子、拿不到这些高等级称号。向青年教师施加强大的科研压力，是一种 与时间赛跑的策略。保证不断有人进入国家高等级的人才计划，甚至于成为院 士，是中国的高等学校尤其是其中的重点大学无法回避的刚性任务。 教育的目的是什么教育的目的是什么? 解决上述问题的难度或许会出乎人的想象。事实上，否认这些问题的重要 性的人决不在少数。无论在国内还是在国外，都有一些人认为中国的教育方式 优于美国。为了保证公平，量化指标的教育评价方式始终受到普遍的推崇。因 此，我们必须回答这样一个问题：为什么这些问题确实是问题，并且非常重要? 回答这个问题，我们必须回到最基础性的教育问题：教育的目的是什么? 或者说，我们应当把学生培养成一个什么样的人?一切教育问题追究到 最后，就是这个问题。如果我们对此没有深入的思考，就难以产生创造一个有 利于提高学生思维能力与创新能力的制度与环境的勇气。从上面所揭示的问题 可以看出，至少在下面两个问题上，我们需要作深刻的反省。 第一，培养个性化的素质还是共性化的素质? 素质教育是 1999 年教育部提出的教育改革目标，其结果是中小学生的负 担成倍增加，应试教育变本加厉。许多人不理解：为什么素质教育的强化反而 导致如此南辕北辙的后果?其实，把素质教育当作应试教育的对立面、甚至视为 救治应试教育的良方，完全是一个低级错误。应试教育的每时每刻，不都是在 进行素质教育吗?素质教育的最好的激励机制和评价方式，不就是应试教育吗? 问题的关键就在于对“素质”一词的理解，而这种理解与我们的文化传统是 联系在一起的。豪放不羁的李白在唐朝受到普遍的崇拜，明朝的李贽却因其个 性化的思想追求受到社会的冷落与孤立。这两位有着鲜明个性的人的处境之所 以完全不同，是因为文化发生了很大的变化。唐朝的社会可以接受各种各样的 怪才，明清社会却不可以，其原因在于程朱理学的思想统治。程朱理学要求每 个人按照同样的人格目标去修行，其结果必然会造成人们在追求习惯上的同质 化。我们今天对同质化的不自觉追求，源于这种文化精神的长期积淀。 追求同一种人格标准，肯定会影响到对知识的追求上。比如，所谓的孩子 的起跑线，就是一个很好的例子。大家都想做一样的人，都想以一个标准来教 育孩子，才会有这种想法。对兴趣、特长的重视只能建立在追求个性的价值观 的基础上，而我们追求的是共性。因此，音乐、书法本来是被作为特长的内容， 事实上却变成你有我也想有的东西。 可是，我们必须明白，我们所处的时代与中世纪完全不一样。工业革命以 来的世界彻底改变了模样。知识呈爆炸之势增长，科学研究日新月异，社会的 复杂性与日俱增。人活在这种环境中，需要有应付这种环境的能力，这便成为 现代教育的一个主要功能。而要成为社会的精英，则必须具备创新的能力。至 于科学研究、对信念的论证，都必须奠基于创新能力之上。无论是应付复杂环 境的能力，还是创新能力，都指向一个方向：有明确倾向性的而非全面的发展。 第二，培养有知识的人还是会思考的人? 现代教育最重要的内容是科学。“科学”一词，既包含大量的科学研究结论 (知识)，也包含科学思维、科学探索的方法。那么，教育的目标到底该怎么设 置呢? 从小学到大学，我们的重点显然在于前者。有许多老师说，进入研究生阶 段，教学方法就由原来的“授之以鱼”变为“授之以渔”。所谓的“渔”，也就是研究 问题、思考问题的方法。在这些教师看来，本科及以下的教育阶段，就是把“鱼” (即知识)喂给学生，这也就是他们的教学目标。如果教育的目的是“授之以鱼”， 可以说我们的教育是成功的。可是，在人的思维最活跃的时代，我们不注重培 养他发现问题、解决问题的能力，却要等到这种兴趣被成千上万的“鱼”撑得失 去味觉之后再教，是不是很荒唐呢? 与“授之以鱼”论相配套的，是千篇一律的教学方式，也即“老师讲-学生听” 的被动接受模式。课讲得好的老师，也仅仅在于运用了一些生动活泼的表现方 式，增加了学生对知识的兴趣，但并没有增加思考的兴趣，更没有教给学生思 考的方法。这种教学模式也是从小学到大学一以贯之。 这个问题可以从两个方面来展开。其一，从人的心理特点出发，是否应从 小就把科学思维的方法作为一项重要教学目标? 这时我们面临一个普遍性的观点：先打基础再培养思维兴趣和研究能力。 这种观点把思维兴趣和研究能力看作高级技能，把各门知识的强制性灌输作为 实现高级技能的基础。中国人好用比喻来论证，事实上比喻论证是一定会出问 题的。比如造房子基础要牢这样的比喻，用在教育上简直是风马牛不相及。养 猫的人如果细心观察，就会发现猫的一些特点：幼年猫对这个世界充满了好奇 心，无论什么东西，都想去探探秘，甚至想钻到电视机里面去;但三四岁之后， 猫基本对这个世界不感兴趣了，它的兴趣已经完全集中在吃喝睡觉等生活琐事 上。人也一样。最富有好奇心、探索兴趣最强的是童年和青少年时期。但是， 这个时期我们却强迫他们静下心来打基础。等到基础打好了，12 年过去了，好 奇心、探索的兴趣已经被磨得所剩无几了。而事实上，该有的基础还是没有打 好，与基础无关的东西倒是学了一大堆。 其实科学思维能力也不算是什么高级技能，小学生完全可以开始学习。同 所有其他的能力一样，思维能力也需要一个循序渐进、逐步提高的过程，也需 要一个从初级到高级的爬楼梯的过程。 其二，现代文化的基础是什么?我以为是理性。当然这是一个很复杂的概念。 著名的基督教神学家保罗蒂利希将启蒙运动中的“理性”概念分析为四种，最后 一种是技术理性。技术理性就是现代科学的分析方法，而实际上这种理性已经 深入到现代人的日常思维当中。他说：“我们大家都依赖技术理性而生活。”“特 别是神学家不应当轻视它，如果他们