地方本科院校教学理念的定位

地方本科院校教学理念的定位地方本科院校教学理念的定位 建设高等教育强国的视角建设高等教育强国的视角 周守军 (浙江工业大学 杭州 310023) 摘要：摘要：培养社会的建设者是地方本科院校教学理念的立基之点，通过知识的传播与应用更好地服务于知识发展 是确立教学理念知识依据，人文性、开放性、批判性是课堂转型的具体特点，促进师生生命意义的实现体现着教 学理念的终极关怀。 关键词：关键词：教学目标；课堂转型；教师角色；教学理念 建设高等教育强国是一项长期的系统工作，它需要几代人的共同努力。建设高等教育强国不 仅需要致力于知识发展方面的人才，也需要致力于知识传播和应用的人才。地方本科院校虽然主 要服务于区域社会的发展，但也同中央所属的大学一样，同样承载着建设高等教育强国的责任与 希望，只是“责任与希望”的层次与内容有所不同。 “面向未来”是地方本科院校制定服务高等 教育强国建设战略时所应考虑的重大问题。 “面向未来”意味着把现在的大学生培养成为建设高 等教育强国的接力军，使他们具有在未来的十年和几十年内承担起高等教育强国所要求的知识创 新和科技成果转化等方面任务的能力。教学是培养“面向未来”人才的具体活动， （这里的教学 包括研究生教学和本科生教学）我们在关注建设高等教育强国“宏大叙事”结构时，也不能忽视 教学对“宏大叙事”结构的基础支撑作用，尤其不能忽视教学理念的基础支撑作用。教学理念是 社会和学校相互建构的产物，是教师和学生相互建构的产物。社会形态及其政治意识形态是理念 确立的社会外在依据，知识发展概况是教学理念确立的内在依据，学校的发展特点及其历史是教 学理念确立的历史依据。教学理念体现了社会发展逻辑和知识发展逻辑在学校历史空间的统一， 在师生个体发展上的统一。 一、培养社会的建设者：教学理念的立基之点一、培养社会的建设者：教学理念的立基之点 在人才培养方面，建设高等教育强国体现出数量与质量的统一，体现出高等教育继承性与发 展性的统一。一个高等教育强国不仅是吸引智力的中心，而且也是培养智力的中心；不仅能满足 本国发展所需要的人才，对国外人才具有低依存度，而且也能为世界的发展输出人才，为世界其 他国家的人才培养提供平台。为此，一个高等教育强国的教育目标应体现出民族性和世界性的统 一、智力人才与技能人才的比例协调、各类大学发展的总体性要求与差异性要求的平衡。 2 高等学校培养专业人才功能的完整意义有三个方面：一是量的方面，也就是高等学校对社会 的专业人才数量需求的满足；二是结构方面，也就是高等学校对社会的不同层次(专科以上)、不 同类别专业人才需求的满足；三是质的方面，也就是高等学校对社会的专业人才质量或素质要求 的满足。从当今社会发展的需要和高等教育发展的趋势来看，高等学校培养专业人才功能的意义 是提供社会所需要的一定数量的、全面发展的各级各类专业人才，是实现人的发展与满足社会需 求的统一，即培养全面发展的专业人才。从教育过程上来说，也就是普通教育与专业教育的统一。 缺乏专业性的普通教育不属于高等教育的范畴，而没有普通教育的专业教育也不是完整意义上的 高等教育。 高等教育目标体现着国家和社会对高等教育的根本要求，反映着高等教育的性质和人才培养 的方向。在我国教育方针的指导下，高等教育的培养目标是培养社会主义的建设者和接班人。从 学理上分析，教育培养目标在学生教授教育的不同阶段会有不同的内容和要求，教育目标具有一 定的层次性。 “建设者”和“接班人”是教育目标的两个不同层次，前者是后者的基础。 “建设者” 是教育目标的最基本层次， “建设者”的教育体现着培养国民素质的基本要求，体现着社会对人 才的基本知识结构和技能结构以及职业道德素养的基本要求。在高等教育层次， “建设者”就是 社会所需要的专门人才；“接班人”是教育目标的高层次。 “接班人”的教育深刻体现着社会主 流意识形态的再生产，体现着知识的工具理性与价值理性的要求。在高等教育层次， “接班人” 就是有着与社会主义信仰一致的、能坚持中国共产党领导和具有强烈爱国主义情操、能建设好社 会主义的优秀人才。 “接班人”是“建设者”中的精英。大学生走向社会后首先应该是建设者， 然后才是接班人。教育的培养目标首先应定位在建设者，然后才定位在接班人。教学首先要满足 于培养建设者的需要，其次才是满足于培养接班人的需要。 在现实的本科院校教育教学中，我们虽然主张为社会培养应用性人才，并根据应用性人才的 规格要求来设置专业与课程，但我们往往忽视了社会分工的特点和国际大生产分工的特点，将应 用性人才与学术性人才作阶层划分，而不是满足于二者的功能划分。对所培养的人才作制度性切 割和政治意识形态性区隔，而不是追求人才的跨区域价值和世界性价值。在教学行为上一方面表 现为以牺牲大多数大学生利益为代价来确保精英人才的利益，用“接班人”教育的标准来统一要 求所有学校的教学，并贯穿在对学校教学的考评中。同时，我们对“接班人”作狭义的注解，认 为既能从事学术研究和学术服务又具有良好的道德品质的人才能充当“接班人” ，使大学教学成 为社会阶层再生产的符号权力。地方本科院校与中央部属院校在人才培养目标方面的趋同性就是 一种体现。这种做法使大部分大学生缺乏“建设者”的知识结构、能力结构和心理结构，大学生 失业现象的存在就可说明这种“被塑造结构”与“塑造结构”的共同作用。前者反映了地方本科 3 院校的再生产失业性大学生结构的权力，后者反映了大学生失业现象的功能；另一方面表现出培 养“建设者”的狭隘性。地方本科院校的视野往往集中在某一区域，不了解其他地区和世界人才 的发展概况，在技能性人才输出方面没有比较意识和国际意识。这种做法导致人才的培养出现局 部的“拥挤”现象和“断层”现象。 深入到课程知识内部分析，我们发现：尽管课程知识中存在着或显或隐的意识形态控制与支 配，法定课程知识、师定课程知识、生定课程知识之间因其语言的“精致性代码” “局限性代码” 的差异、因学生文化背景的阶层差异、因教师的“亲体制者” “非体制者” “反体制者”的差异、 因学校的层级性差异和区域差异而产生了教育教学目标偏离和分离。不同的学生在完成了教育阶 段的知识学习和技能学习后便进入到社会的差序结构中，绝大多数学生成为这个社会的“建设者” 。反思地方本科院校的教学，我们习惯于将培养“接班人”的标准作为唯一标准去考评、选拔、 教育所有的学生，并没有意识到“接班人”的培养与“建设者”的培养的区别与联系。立足于学 校教育的现实，从教育的公共性出发，从建设高等教育强国要求出发，我们学校的教学目标应该 下移到“建设者”层次，下移到普通国民的基本要求层次，将大学生首先培养为“建设者”是学 校教育的最主要的目标，这也可反映出教育的“至善” 。因此，培养社会的建设者是地方本科院 校教学理念的立基之点。 二、服务于知识发展：教学理念确立的知识依据二、服务于知识发展：教学理念确立的知识依据 一个高等教育强国应该是世界知识的中心，是科学技术的中心。为了打造这样的中心，一个 国家的高等教育结构应该体现出目标分类、定位有异、共同发展的特点。在知识的传播、应用、 发展三方面，地方本科院校的任务是在追求知识的传播、应用方面的卓越，更好地服务于国内一 流大学的知识增长。离开了知识的传播与应用，知识也不可能增长。从理论上讲，知识目标是地 方本科院校教学的首要目标。 大学作为知识性活动的场所，知识性是大学组织与生俱来的禀性。实际上，大学就是由一门 门知识组织起来的。自大学产生以来，知识就是大学组织成员的共同领域，就是大学组织活动的 共同要素。在大学长期发展的过程中，尽管其职能不断扩展，但每一项都与知识要素紧密联系在 一起：教学，即知识的传播或获得;研究，即知识生产;为社会服务，即知识的应用和转化。大学 的知识禀性决定了矢志于知识活动与知识创新是大学生生不息的关键所在。中世纪大学的诞生就 直接缘于对知识的探求， 18 世纪末到 19 世纪初，柏林大学的兴盛也源于将大学作为知识发展、 科学研究的源地。20 世纪以来美国研究型大学的崛起也源于在知识发展方面的杰出贡献。 知识与教学之间存在着密切的关系。学校存在的必要性就在于它在知识传播、应用、发展方 面有着独特的优越性。无论是夸美纽斯的泛智主义教育观、赫尔巴特的“四段教学法”及其弟子 4 的“五段教学法” 、斯宾塞的科学知识教育观点，还是我国现在进行的“以知识为中心的教学” 向“以能力为中心的教学”或“以素质为中心的教学”的改革，都在一定程度上肯定了知识目标 是教学活动基本的、首要目标，掌握知识是能力发展与素质形成的基础；另一方面，学校教学目 标是教育方针和目的在课程、教学领域中的反映和具体化。无论是教育目的的社会本位论、个人 本位论，还是个人与社会协调发展的教育目的论，都将知识的掌握作为课堂教学的首要目标，无 论是形式教育派主张的知识训练价值观点，还是实质教育派主张的知识实用观点，无论是科学主 义教育观，还是人文主义教育观，无论是自由教育的观点，还是专业教育的观点，所有这些都是 从知识的价值、本质的不同假设来设计课堂教学目标，布卢姆将教学目标划分为认识领域目标、 情感领域目标、运动技能目标三大目标，我国普遍流行的“双基” 、能力、品德的教学目标，这 些教学目标的设计都是建立在知识的学习与掌握基础上，表明了文化与知识的获得、生成是教学 目标设计与建构的基本出发点，学生认识的发展、情感的发展、技能的发展都统一于知识的基础。 知识的增长为学生个体发展提供丰富的营养。 随着社会进步到工业社会及后工业社会，知识型态也发生了巨大转变。知识制度、知识组 织、知识信念以及知识分子角色等方面都发生了巨大转变，对学校教学产生了重大的影响。就知 识发展的历史来分析，知识的型态曾先后经历了 “神话知识型”到 “形而上学知识型”再到现 代社会的“科学知识型”的连续转变过程，现正进行着“后现代知识型”的转变。 知识的“后 现代型”正凸显出以下特征：第一，全面解构“科学知识型”所宣称的“客观性” 、 “普遍性”和 “价值中立性”的知识标准，主张知识发展的复杂性、不确定性，知识选择的境域性和价值偏好。 第二，主张知识在猜想、反驳、批判中增长。主张知识的合作生产。第三，主张人文社会科学知 识对世界的解释力，强调对事物本质的探究过程是一种人对事物的理解过程，是人与自然、人与 人心灵交往的过程。第四，主张知识多中心，反对知识霸权。强调“本土知识” “民族知识”的 独特性。第五，主张知识的多元传播，强调知识流通的时空感。 “后现代知识型”从根本上改变 着学习和教学的方式，预示着建立于其上的一个崭新的教学时代的来临。 首先是知识的传播方式和人们对知识的价值取向的变化，消解了知识的垄断权力。在 20 世 纪的末期，人类社会所面临的种种危机使人们开始质疑自然科学知识的魅力，人们对于以强调理 性与逻辑为标志的知识类型所能达到的幸福程度感到担心，人文与科学的整合成为大学所要解决 的问题。知识传播方式的多样化改变了知识在社会的地位和意义。 “根据新的知识观，知识不再 是客观现实的简单反映，而是对复杂多变的世界的解释，。知识作为对现实的解释意味着不 同知识体系对现实的不同解释。隐含着作用于现实的不同方式，也意味着不同的知识体系作为理 解世界的工具同时存在着的有效性和局限性。在不同观点之间进行对比则引入了一种新的可能性， 5 即通过各种意义系统之间的协调(negotiation)建立一种共享的新意义，形成一种不仅仅反映现 存世界的创造性的组合。 ”1亦即意味着知识的不可怀疑的真理性需要修正。大学作为以知识的传 播与发展为根本性活动的社会机构，其活动对象的性质需要随时的价值检验。由于现代信息技术 的发展，人们获取知识的途径已多样化。人们可以从网络上获取信息丰富的知识，课堂只是获取 知识的途径之一。教师不再是知识的唯一权威，教师和学生成为知识学习的交互体。 “教学相长” 在信息化环境下体现得格外突出。在信息社会当中，大学这个昔日的社会轴心机构，作为原先的 人类知识的中心位置和神圣光环很大程度上不再辉煌，所具有的功能也开始嬗变。2大学的自主 性与对社会的批判性注定了大学会把更广泛意义上的知识纳入到自己的活动对象当中，丰富自身 的功能内涵。引领社会文化、增加国际交往等内涵也开始在大学功能中体现；另外，人们在对课 堂知识选择时，弱化了意识形态的作用，在强调知识的社会建构作用同时，也强调教育的相对自 主性，强调教师和学生的主体间作用，注重知识增长与人的发展的相互建构性，注重知识理解的 多元性。在对知识的价值判断上，人们注重知识的资本价值，将对获取知识的投资视为个体累积 资本和扩充资本的重要部分，尤其是累积个体文化资本的重要途径。知识的获取过程是个体完成 生命意义的过程。 其次是课堂物理意义与政治意义的转型。课堂是知识发生作用的场所。受知识转型的影响， 课堂从工具性转向人文性，体现对教师和学生终极关怀。课堂不再是实现政治利益、经济利益的 工具，不再是驯化人的工具，课堂是人实现生命意义的地方，是体现人格尊严并不断增加人格尊 严内涵的地方，是实现人的自由的场所。知识的学习与传递不仅仅是为知识发展的需要，更主要 的是让人通过知识的占有去有意识地保护人的生存权与发展权，扩充人的享受现代文明成果和科 学技术成果的机会，课堂从封闭性转向开放性，体现文化融合。课堂不再是单一学科知识传承的 场所，而是多学科知识传承并产生新兴学科的地方。课堂不再是一种文化、一种权威知识的主宰 地，而是多种文化、多种知识主体发生碰撞与对话的地方，课堂不仅关注理性的、观念的、公共 的知识，也关注感性知识、行为知识、个人知识和本土知识，课堂注意科学知识与人文知识的平 衡与协调，课堂从保守性转向批判性，体现价值多元。课堂不再只是传播确定性知识，知识的不 确定性挑战着对问题的标准回答。对原有知识的质疑与批判、对权威知识的否定都体现了对知识 的多种价值取向。 再次是教师角色的转换。教师成为学生的促进者。教师不能只是知识的传递者，照章行事 的盲从者，而应当成为发掘资源的向导，寻求机会的组织者，思想和技术咨询的指导者。在课堂 1王红宇.新的知识观与课程观EB/OL. /chuyinga/huanbao/lunwen/12.htm. 2温正胞.知识转型与大学功能的历史转变J.江苏高教，2002， （6）. 6 教学中，应该把以教师为中心转向以学生为中心，把学生自身的发展置于教育的中心位置，为学 生创设宽容的课堂气氛，为学生提供各种便利条件，为学生服务，帮助学生确定适当的学习目标 和达到目标的最佳途径，指导学生形成良好的学习习惯、掌握学习策略和发展原认知能力，创设 丰富的教学情境，激发学生的学习动机，培养学习兴趣，充分调动学生的学习积极性，倡导学生 采用自主、合作、探究的方式学习，教师作为学习的参与者，与学生一起体验探索的艰辛，分享 成功的喜悦。 教师成为实践的研究者。苏霍姆林斯基说：“如果你想让教师的劳动能够给教师带来乐趣， 使天天上课不至于变成一种单调乏味的义务，那就应当引导每位教师走上从事研究的这条幸福道 路上来。 ” 教学的不确定性、多样性、变动性要求教师不再是教学活动的执行者，而是教学活动 的战略设计者。要做到这一点，教师必须成为研究者。教师不仅是专业知识和技能的继承者和实 践者，更是专业知识的发展者。从这个意义上讲，教师必须是一个自觉的终身学习者，才能将自 己的生命体验融人创造性的教育教学过程之中。 教师是教育的反思者和革新者。这个过程是教师对自己行为的分析与研究的过程。另外，一 些无法预见的、从未见过的、实践性的教学情境对教师来说应该是一种较大的激励，将促使教师 去体验理性的愉悦和收获的欣喜。在这样一个过程中，将不断形成新的专业知识。教师是学生生 命意义实现的最真诚的朋友。学校是每一个学生生命历程中的驿站。 “远远的，学校是一个美 丽的风景，远远的，学校是一个希望。 ”课堂是学生初级社会化的场所。课堂是生命相遇、心灵 相约的场所，是质疑问难的场所，是通过对话探寻真理的地方。课堂是学生享受有品质的精神生 活的地方，是学生在 认知、交往和审美等活动中丰富自己生命意义的地方。 三、实现师生的生命意义：教学理念的终极关怀三、实现师生的生命意义：教学理念的终极关怀 大学是教师和学生生命意义实践和实现地方。纵观地方本科院校的教学，教学活动由于受社 会型态和单位制度的结构性制约及大学知识活动方式的影响，创新能力的提升受到了限制。 从社会型态分析，我国政府进行过建设政治社会的实验，现正在进行建设经济社会的实验。 从建国初到 20 世纪 70 年代末，我国政府进行建设政治社会的实验，致力于将社会组织建设为思 想高度统一、权力高度集中、阶层分化低的政治组织。从我国大学的产生历史中，我们可以发现， 我国大学并不具备西方大学的精神理念和治学思想。大学虽然是一个文化组织，但受历史发展限 制，我国的大学更具有政治组织的特点。我国大学欠缺文化组织所需要的民主、自由、平等精神 和理解、宽容的个性与多样性兼备的特点。在教学方面，尤其在人文社会科学教学方面，用政治 方向标来剪裁教学活动的诸多环节，用政策标准来解释社会问题和社会现象。政府从政治要求的 高度设置大学的人文社会科学学科与专业，对大学学科知识进行意识形态化的选择与分层。学科 7 知识的逻辑表现出典型的政治逻辑，偏离了学科知识内在的发展逻辑，使我国大学的学科具有明 显的“人造” （man-made）痕迹。在政治社会下，大学教授的教学活动受到了阻碍。因此，大学 文化组织的特性与整个社会的政治特性的冲突与矛盾必然会影响到我国大学教学的创新能力。 20 世纪 80 年代，我国开始了市场经济体制的改革的实践，进行建设经济社会的实验。执政 党及其所领导的政府设计将我国社会建设为经济社会，一切活动以经济建设为中心，并按经济建 设的要求进行资源的配置与权力的分配。效率优先，兼顾公平是工作的指导原则。由于历史条件 的限制，我国经济社会出现了分裂和断层，整体的无序和局部的有序并存、经济社会型态处于粗 放阶段。虽然有多种资源和要素参与财富分配，但各种资源与要素在分配中所占的比例结构失衡。 政府对发展部门和领域的制度的优先安排使社会的诸多活动“快餐化” 。作为具有文化组织特性 的大学在经济社会面前由首先的以怀疑、批评、不安为特点的不适应到现在的以茫然、盲从、鼓 噪为特点的附和与推动，学术资本主义和工具主义、知识市场化和商品化等现象充斥大学场所。 在一定程度上，大学成为了经济社会的一个大公司，积极从事着消费性知识的生产和娱乐性知识 生产。教学知识的有效性以市场为标准，大学高深知识所具有的文化不仅不能消解和协调政治与 经济的矛盾，而且在试图适应经济社会中丧失了可持续发展的动力。这些也阻碍着大学的教学创 新。 受经济社会效率评价思想的影响，地方本科院校建立了两种教师评价系统。一种是模仿一 流大学建立起一套重视教师科研、轻视教师教学的评价系统。以教师的科研成果产出量为考核指 标，进行量化考核，并将考核结果与津贴、奖金、职称、晋升等个人利益直接挂钩。这种做法导 致教师教学的积极性不高，将主要精力投入到科学研究中，投入到“本末倒置”的活动中；一种 是建立起一套以考评教师教学工作量的评价系统。以教师教学量的多少来考核教师。教师根本没 有时间和精力来研究所在学科的前沿问题，教师成为了上课的机器和工具。 从大学组织角度来分析， “单位化”是大学教学活动所处的组织制度环境。在传统体制下， 中国大学是作为事业单位存在的，单位制度根植于大学的组织结构中，深刻地影响着大学的教学 管理体制和运行机制。 “单位”不仅作为一种有形的组织形态存在，其内部还发展出一套特有的 行为规范和价值观念。单位成员对单位所产生的“组织依附性” ，使单位意识被深刻地固化在人 们的思想观念里，进而反映在单位人的行为和互动中。从这个意义上说，单位不再是一种单纯的 组织结构，而演化为一种制度，成为与整个社会大的制度环境相适应，深刻地嵌入传统计划体制 的一种特殊的组织形态和制度模式。1单位制度的基本特征主要表现在以下几个方面。第一，科 1 李汉林,渠敬东.制度规范行为 关于单位的研究与思考J.社会学研究, 2002,(5). 8 层同构的组织形式。第二，行政化的资源配置方式；第三，非契约化的组织关系；第四，社会资 源的低流动性。这些特点表明，大学教学活动以政治领导、行政管理为主，教师依附于大学，教 学活动也依附于大学。大学内部不能很好地组织起跨学科教学，大学之间也不能有效地共享教学 资源。教学活动不仅不能使教师和学生享受自由探讨的幸福，而且还成为了教师和学生体验控制 支配的场所。 面对建立高等教育强国的要求，根据现代知识的意义，地方本科院校的教学理念也将会改变。 首先，教学是师生的一种生命意义实践与实现的活动。师生是教学活动中平等交往的主体，是主 体间关系。知识是联系师生关系的主要媒介，在知识的占有方面，二者只有知识习得的先后关系， 而无支配关系。教师的价值体现在知识的“现在” ，学生的价值体现在知识的“未来” 。教学的价 值在于解放人，而不是约束人。教师的幸福在于其生命为学生所延伸，学生的幸福在于续承师志， 促进社会更为民主与自由。 其次，教学不仅仅是艺术，它更是一种学术。教师应将教学作为一种学术活动，进行研究性 教学。教师不仅要分析教材，而且要分析和研究课堂。采用定量法和定性法收集教学事件，用教 育叙事法分