教育如何成就幸福

教育如何成就幸福兼论为了幸福的教育何以可能 东八里中心校 吴占宏 摘 要：幸福是人生活的主题，是关联全部人文学科的横断问题。幸 福不可直接追求，不可直接教育，它是美好生活的赠品，是热爱生活者的 一种机缘。在幸福的探讨中，幸福的“意蕴 ”比拷问“幸福是什么”更重要， 幸福的“获得 ”比追溯幸福的 “认识”更重要。要将学生导入幸福之 “道”，教 育就必须诉诸于对学生需要、理想的引导，对关怀、欣赏能力的学习，对 关涉幸福之品性的砥砺，鼓舞学生对生活的创构等途径来实现。 关键词： 幸福的意蕴；幸福的获得；成就幸福 人离不开生活，生活离不开人。人是生活的主角和中心，生活是人的 舞台和世界；人在生活中舒展生命，生活在人的参与中得以生成；生活既 是人之本性得以展开的空间，又是人性被营养和充氧的地方。人与生活之 间就是相互依存、相互建构、相互滋养、水乳交融的关系。然而，在这场 由人所编导、表演的生活剧中，少不了一个主题幸福。可以说，幸福 就是推动人去生活的真正动力，就是人的生活质量、状态的显示屏，就是 将人和生活关联起来的粘合剂。作为以发展人为使命的教育活动，它要更 好地履行自己的使命，强化自身的生命力，帮助学生创建一种“好” 生活， 就不能不关涉到“幸福 ”这一生活主题。赵汀阳曾经明确指出， “幸福公理” 是伦理学的首要原理，1是生活的隐性法则，幸福就是生活品质的量表。 教育为学生的生活而生，“在生活中准备生活 ” 2是教育活动的根本特征， 为此，教育的职能就是帮助学习者“过” 上一种幸福的生活，一切为了学习 者的幸福生活是教育活动得以存在的充分条件。实际上，幸福是人之一切 活动的终极所向：经济活动通过改善人的生存条件来成就人的幸福祈愿， 政治活动通过改善人的社会关系来成就人的幸福祈愿，文化活动通过改善 人的精神世界来成就人的幸福祈愿，等等。但与之相比，教育活动与人的 幸福生活之间的联系更为直接。可以说，教育活动的直接目的就是成就人 的幸福，服务于人过上一种更为美好的生活。进而思之，当代教育之所以 会跌入现代性的漩涡之中，导致教育品质的堕落，其直接原因就在于其对 人生活的幸福之维的遗忘。为之，反对现代教育对人之生活教育的种种还 原和缩水，复归那种充盈而有有活力的教育样态，就必须再度高扬幸福这 一教育主旋律。然而，幸福真能够“教育” 出来吗？教育如何帮助学习者走 向幸福？等等，这些问题尤其值得同仁去思考。也正是带着这种疑问，笔 者试图在本文中对幸福的意蕴、获取幸福的路径等问题作以探讨。 一、幸福的意蕴 幸福是一个概念，一个实体，一门学问还是一个具体，一个关系，一 种“ 实际存在物 ”（即怀特海所言的 “entity”）呢？这是我们“言说”幸福的立 论前提和认识起点。研究正如赏景，从什么样的原点出发就会形成什么样 的视野，看到什么样的景观。这一问题正是探究幸福的原点，它干预着我 们探讨幸福的路线，选择着认识幸福的参照系。本文认为，幸福是一种活 性存在，幸福的内涵是发展着的，幸福的表现样态是丰富多彩的，故它不 仅作为一个实体的概念而存在，更是作为一种生活的状态、过程和倾向而 存在。幸福的内涵是开放着的，幸福的理解是历史性的，“我们应该对幸 福的多元意义与表现保持开放的态度”。3 对“ 幸福”这个名词而言，最重 要的问题不是它“是什么 ”，而是它“意味着什么”；不是它“ 包含着什么”， 而是它“怎样去获得 ”的问题。因此，探讨幸福的旨趣不是要寻求一种普适 的观念，不是要对幸福的内涵进行权威的认定，而是要探明幸福的意蕴， 幸福所内蕴的精神诉求。为此，对幸福的探究不能用分析、逻辑的方式来 进行，而只能利用诸如感悟、洞察等直觉的方式来探察蕴藏在这个概念背 后的一些自明性的希求。换言之，幸福的概念只是人用来表达幸福的一个 代号，一个编码，其字面意义不可能表达幸福的全部内涵。从某种意义上 说，这一概念只是激起人们探讨幸福、引导人们来感悟幸福真谛的一个诱 因或导线。这样，要探明“幸福到底意味着什么” 这个问题，首先必须对前 人的相关理解作以梳理，以从中找到探讨幸福的一个个垫脚石。为此，我 们先从“幸福是什么 ”这一前人惯用的讨论方式来谈起。 幸福不仅是一个伦理学问题，更是一切人文学科都会涉及的横断问题 或跨学科问题，幸福论就是所有人文学科学者共同聚会的一个学术场址， 赵汀阳所言的“ 人文知识的基本问题不是真理问题，而是幸福问题” 4就含 有此理。不同学者总是从自己的人生背景出发得出有关“幸福是什么” 的论 断，它们从不同视角丰富着人们对幸福的理解，拓展着认识幸福的路线。 在特定时代，人们对幸福的总体认识就是这些视角性的认识互补、交融、 统合而成的有机体，故它们都深化着人们对幸福的认识，推进着人们认识 幸福的层次。在此，为了便于表述，我们将这些理解从两个维度加以归结， 即形式维与内容维。前者主要涉及的是幸福的存在形式问题，后者主要涉 及的是幸福的实质内容问题。这两个维度的复合就构成了以前学者对“幸 福是什么”的诸种具体理解，具体而言： 从形式维来看，幸福就是一种知识，一种能力，一种体验。“幸福就 是知识”的观点认为，幸福是可以直接认识的，人们幸福的缺失就源自对 幸福认识的匮乏，幸福的问题可以通过知识论来有效解决。如有人认为， 幸福教育的主要目标之一就是“让青少年学生初步了解关于幸福的理论知 识，树立正确的人生幸福观”。5 应该说，这种幸福观是支撑整个现代性 教育的一个核心理念。将幸福的问题知识化、技术化正是导致教育活动的 魅力和灵气消逝，招致干瘪的、木乃伊式教育形态产生的一个关键原因所 在。“ 幸福就是能力 ”的观点认为，幸福是可以直接追求的，培养人获得幸 福的能力是实现这种追求的手段。故赵汀阳指出，从“是否能够获得幸福 很大程度上取决于是否能够敏感到幸福之所在”这一意义上讲，“ 幸福是一 种能力”； 李兰芬等人认为， “幸福则是人关于生活意义的体悟 ”，故幸福 就是对生活、财富的体悟能力；7易凌云也认为，“幸福是一种生活得更 好的能力”，它包括对自己、对世界“ 欣赏的倾向 ”， 做人、做事的“成就能 力” 和超越自我、对象的“ 超越能力”。 檀传宝教授将幸福能力区分为“广 义能力”和“狭义能力”两种：前者是指“主体必须具有健康向上的人生观、 价值观,具有品味人生意义的价值性条件”，如主体合目的的创造性活动等， 后者指人“对幸福的感受力、创造力” ；9刘次林认为，幸福能力就是人 “发现、创造幸福和享用幸福的能力” ；10 诺丁斯也指出，幸福的能力包 括“ 分享不幸的能力 ”， “对不幸的敏感性”， 11等等。“ 幸福就是体验”的观 点认为，幸福就是人主观上的一种体验，它具有主观性、个体性的特点， 人的情商是决定幸福获得的一个关键要素，优化内心情感是获得幸福的渠 道，故人们常常将幸福等同于主观幸福感（Subjective Well-being ）。如刘 次林认为，“幸福是人性得到肯定时（或者说是“优秀 地实现人的功能”时） 的主观感受”，是主客体辨证统一时的 融合感”，尤其是伦理幸福，它是 “亲和感与孤独感的辨证发展过程” 。12樊亚奎也认为，幸福是一种“非理 性的体验”， “这种体验是做一个自由的，或真正的，或大写的人生感受， 这是对人的存在的总体性的体验”；13 罗敏指出，“ 幸福首先是一种主观 体验，主观性是幸福的不争前提”；14 江畅指出，幸福就是“ 对生活与境 遇的一种体验与感受、理想与追求”，15 幸福就是一种“ 颠峰体验”，记所 谓的“迷醉幸福 ”（ecstatic happiness）；16有人认为，幸福就“ 人的根本的 总体的需要得到某种程度的满足所产生的愉悦状态。” 17这些对幸福的认 识都试图将幸福纳入一种简单化的心理形式之中（即 either-or 式），故容 易跌入还原论的误区，从而漠视了幸福的复杂性特征。对幸福的表现形式 的描述最好采用兼取式（即 both-and 式）来表达，因为幸福既是人的一种 存在状态又是一种存在方式，既是一种理性活动又是一种非理性活动。无 论是称之为知识、能力，还是称之为体验，它们都只揭示出了幸福的一个 侧面，都难以描绘出幸福的整体图景。应该说，对事物的理解就是各种认 识视界“融合 ”、“交汇”的过程，故对各种幸福理解方式的兼容体现着人在 认识上一种的智慧。 从内容维来讲，幸福具有丰富的含义，每种含义都凝聚着众多学者智 慧的结晶，都形成了一种幸福论。在此，我们将这些幸福论归结为以下八 种：快乐论、理性论、知识论、德性论、和谐论、超越论、生活论、统一 论等，它们都对幸福的根源作出了一种较为合理的诠释。其中，快乐论以 功利主义者密尔为代表，他认为：“幸福就是快乐而没有痛苦” ，“最大限度 的增进最大多数人的幸福” 18 是社会活动的目的；理性论以禁欲主义者为 代表，它认为幸福就是用理性来控制非本能，用节制来克服欲望，故节制 即幸福。知识论认为，幸福就是获得知识，如苏格拉底就认为未经审视的 人生不是真正的人生，故人必须“认识你自己” ，因为知识即美德，美德即 幸福，“只有认识了自己才有可能拥有幸福” ；19亚里士多德也认为，有 三种生活方式可能是幸福的，其中之一就是“研究的生活” ，通过沉思与理 念接触就是一种幸福。德性论认为，幸福就是一种最高的善、目的善，就 是灵魂“合乎德性的现实活动” ，20 “只有幸福才有资格称作绝对最后的 （目的），我们永远只是为了它本身而选取它，而绝不是因为其他别的什 么”，21 因此，幸福就是“德性的实现”，22它具有终极性、自足性、完 满性。和谐论认为，幸福就是人在生活中所感受到的和谐感，如认为幸福 是“生活的和谐 ”，23就是“物质需要与精神需要得到统一满足时的和谐感” ，是“人的身心健康和谐” 。24超越论认为，幸福就是人在超越自我、超 越生命之后感受到的意义感与价值感。如认为幸福就是“不断地持久地自 我超越”，25就是“生命超越时的意义感”，26就是“内在尺度对外在境遇 的超越”，27等。生活论认为，幸福就是生活的一种状态和过程，“ 幸福 不是生活的调剂，而是一种生活状态，一种生活过程”，即是说，“ 幸福是 一种生活，是一种令人满意的生活”，28 就是“ 人在在自由状态中所追求 的满意生活”，它是在如下情况下产生的：“ 行动 A 所达的结果 C 是一种美 好的可能生活 L1，并且 A 本身恰好也是一种美好的可能生活 L2”。29故 此，生活中创造感和给予感是幸福的直接源泉。最后一种幸福论是统一论， 它试图将影响幸福的诸因素整合起来，以求形成一种相对整全、辨证的认 识。如有人认为，幸福是“主客观的统一” ， 30幸福是认知与情感、生理 与心理、个性与社会性的统一，31幸福是快乐与意义、主观与客观、享 受与发展的统一32等，就实现这种统一的纽带而言，他们分别是实践、 幸福能力与主观幸福感。再如，还有人认为，幸福就是“感性主义、理性 主义的交汇点”，33 是“心理体验和伦理规定的统一”，其中主观感受是对 人性得到肯定的“修饰 ”，它决定着是否有幸福，而伦理规定决定着幸福是 否正当。34 总之，“幸福是什么 ”与幸福的内容形式问题是密切相关的，而“幸福意 味着什么”与 “如何获得幸福 ”是内在统一的。对幸福的探讨既不能停留在超 然的理念领域，也不能停留在实然的实践领域，而应该在理念与实践的边 缘地带、交叉领域来探讨。因此，幸福既是“ 是其所是” ，又是“是其所非”， 幸福就是绵亘于两种世界之间两栖动物，是由理念向现实、现实向理念的 一种回环式运动。幸福只有“意蕴” 而没有“定义”，我们探讨它是为了让幸 福的祈愿与现实的生活之间形成一种张力，进而激起人们无限创造新生活 的热情和冲动。所以，幸福的“意蕴” 就存在于获得幸福的过程中，就存在 于对幸福生活的美好希冀和执着追求之中。幸福的真正意蕴只有热爱生活 者才能领受到，才能领略到，它就是一种难以言状，或者说难以精确言状 的感觉，是美好生活的一种底色，进言之，我们一定要强以为知地“道” 出 来的话，就会产生“道可道，非常道 ”的谬误。可以说，语言就是谈论幸福 的一个界限，它极有可能导致幸福的走形，故我们只能在语言的边缘和真 实的实践中去触及幸福，理解幸福。这样，“ 意蕴” 就是谈论幸福的一个基 本词汇。 二、如何获得幸福 社会追求公正，生活追求幸福，幸福就是生活的福祉。然而，生活的 样式是无穷的，故获得幸福的道路也是多样化的。应该说，通向幸福的道 路有千万条，而且是“ 条条大路通北京” 的，在获得幸福的方式上出现差异 是在所难免的。自然，笔者既不可能也没必要对这些通往幸福的路径作以 一一阐明。加之，每个人的生存境遇不同、生活方式不同、优势能力不同， 我们也没有必要用一个幸福的模板、尺度来对之指手画脚。尽管如此，通 向幸福的道路也绝非天外来客，有些现成的道路实际上早已在他人的生活 实践中产生，尤其是那些实践证明是成功的道路，它们必然会对后来者产 生示范或启迪功能。显然，对于一个涉世未深的人来说，先踏上这些道路， 然后再去开辟新的幸福之路是必要的。实际上，这种朝向幸福的行路之道 正隐含着“道路 ”一词的本义。在该词中， “道” ，即“ 轨道”，它既可以被理 解为一种规律之“道” 、自然之 “道”，也可以被理解为一种前人之 “道”、现 成之“ 道”；而“ 路” ，即行路，既可以理解为一种人为之 “路”、后天之“路” ， 也可以理解为一种生成之路，行走之路。因此，“道路” 的完整含义应该被 理解为“在已有轨道上学会行路” 、“在已知之 道 上踩出新路”的过程，它 体现着人类文化传承、转换、交接的自然历程。幸福之“路” 也应该这样来 理解，只有在理解这些通向幸福的“既定” 之 “道”上我们才可能引导他人学 会走出新的幸福之“路 ”。换言之，前人所提及的幸福之道对我们建构新的、 合乎个体的幸福之路发挥着奠基、效法、参照、借鉴、启示等多项功能。 进而言之，为了学生幸福的教育就是要把学生导入这些幸福之“道” ，并引 导学生自由、自主地走出一条属于自己的、个性化的幸福之“路” 。在此， 笔者认为，教育活动应该通过以下路径来发挥自己的这一功能： （一）引导需要，走向幸福 在快乐和幸福的关系上，相当学者似乎认为二者之间是相悖的关系， 以为它们之间的“对立 ”多于“联系”，“矛盾” 多于“相通” 。譬如，他们往往 认为快乐具有消费性、短暂性、周期性、独占性、局部性，而幸福则具有 生产性、持久性、持续性、分享性、整体性（即对生活的总体感受）；快 乐关注的是生活的结果、功用，幸福关注的是生活的过程、意义；快乐具 有定点化的特征，幸福则具有区域化的特征。实际上，笔者认为，快乐是 幸福的基础，二者之间存在着一种相互沟通的关系，刘次林将幸福分为生 理幸福（即兴奋）、心理幸福（即快乐）和伦理幸福是有一定道理的。换 言之，快乐与幸福之间是交集的关系，而非水火不容的关系。据此，笔者 认为，快乐就是人迈向幸福的一个台阶，对快乐的引导和教化就可以将之 提升到幸福的层次。进而言之，快乐源自需要的满足，而需要总是以不同 类型存在的，如生物性需要与超越性需要、生存性需要与发展性需要、明 示的需要与推断的需要、35对生活结果的需要与生活意义的需要等，不 同类型的需要对学生成就幸福所发挥的功能是不同的。如在上述需要中， 前一种需要常常具有基础性、自然性、相似性、表面性，故它们常常是幸 福感产生的物质基础；而后一种需要常常具有高级性、自主性、差异性、 内在性的特征，它们常常就是幸福感的直接来源。因此，教育活动对快乐 的引导就是对需要的引导，就是帮助学生超越原始形态的需要层面，超越 生活的感性，节制生活中的欲望，应对生活中的诱惑，进而提升需要的层 次，诱发人幸福感的产生，推进快乐向幸福质的飞跃。同时还应该注意到， 在快乐向幸福转变的过程中有一个临界点，它就是需要性质的转换点：由 为己的需要向为他的需要转变，由自己对他物的需要转变为他物对自己的 需要，即为人所需要的需要。只有在这一转变完成后，人就会感受到自己 存在的意义感和价值感。一般而言，这种感觉常常和幸福结伴而行，这些 感觉一旦产生，兴奋就会不期而至。因此，教育活动对需要的引导就是要 以引导需要的转变为缰绳，努力实现快乐向幸福的贯通和运动。 （二）引导理想，走向幸福 理想就是一种可能生活，就是追求的目标，幸福的生活就是一种在合 理理想引领下的现实生活。因此，理想就是生活的航标，就是把生活一步 步引向幸福的媒介，就是成就人的幸福生活的启明星。为此，要追求幸福 就必须首先确立起一种与现实生活保持适度张力的理想，教育完全可以通 过对学生理想的引领来逐步地成就学生一生的幸福。“人有了物质才能生 存，有了理想才能生活” 。36 物质构筑着“ 身体人”，理想构筑着“精神人” ， “精神人”的功能就是否定生活、创造生活，是让人在对生活进行种种形变 中超越现有的生活状态，进以让人的本质力量得以张扬，让生活的意义得 以丰盈。从某种意义上说，幸福是就是对意义丰盈的生活的自然回报，就 是对美好生活的由衷肯定。所以，要将学生引向幸福就必须首先引导他们 生活的理想，为他们实现幸福准备条件。“ 引导” 不是代替学生的选择，而 是辅助选择、提供选项、创造选项、点评选项。在生活中，每一种选项就 是一种可能生活，这些可能生活既可能是学生在实践中自生的，也可能是 学生在教师启发下创生的，也可能是在师生对话中衍生出来的。无论是那 种可能生活，他们都是一种理想，都是学生未来生活的一个选项，教师的 任务是引导学生将这些选项与自身的条件进行搭配，并加以优选，以让学 生最大化地放大自己生命的价值，实现生活意义的最大化。显然，生活意 义的大小与幸福的程度是成正比的，成就学生幸福的实质就是通过辅助学 生选择理想的方式来尽可能地提升他们生活的幸福度。 在这里，理想不同于计划，理想是面向可能生活的具有创造性和价值 性的生活选项，而计划则是对人未来生活的一种预定，一种限定，一种格 式化导引。同时，理想是在创造可能生活并对之加以优选、抉择的结果， 这是一个充满挑战的过程。在生活中，理想就是学生生活的向导、引力， 是让学生生活充满魅力的原因所在。可以说，正是因为生现实活是一个多 种可能生活并存的场域，故学生对可能生活的选择总具有了一定的风险性 和模糊性。为此，学生需要教师来辅助自己进行选择。同时，也正是这种 选择的艰巨性才使学生感受到了生活的多样性和庄重感，进而为学生珍视 自己的选择、坚守自己的选择，为实现这一选择后产生幸福感的奠定了基 础。而计划则不同，计划是对人之选择可能生活之权利的扼杀，是对人未 来生活的规划，是限制学生生活样式的轨道。可见，对生活来说，计划就 是对幸福的断源截流，就是对幸福的阉割。幸福的生活首先是一种自由、 自决的生活，一种具有适度不确定性的生活，其中蕴含着人们对“好” 生活 的种种期待和憧憬。理想及其形成过程就是对幸福生活的这些特征的综合 体现，它是保证生活的“ 质” 和意义的顶梁柱，是确保生活的幸福方向的引 力场。因此，理想的建构就是生活意义的建构，就是对幸福的建构；理想 的引导就是对生活方向的引导，就是对生活基调的引导，就是对幸福的引 导。教育正是通过对学生理想的引导和建构将学生导向幸福的。 （三）学会关怀，把握幸福 理想把学生引向幸福，而关怀能使学生把握幸福。从某种程度上说， 教育就是关怀，就是教会学生学会关怀的过程。在教育活动中，每个教师 或学生都处于双向或多向的关系网络之中，他们都作为这些关系的一个个 网结而存在。同时，关系有质量之别，不同关系具有的教育意义有大小之 分。因为关系就是教育信息与影响的导管，在这一点上，所有教育关系是 具有“ 直径”的，它们对教育影响的传输能力是有优劣之别的。但是，无论 是哪种关系，它只能传输生活中的共识和信息却难以传输生活的感觉、体 验，故难以提高生活的质量。为此，要实现教育生活的幸福之维还必须实 现从关系向关怀的转变。关系只是一种自然的关联，是相互影响的纽带， 任何“ 相遇”都可能建立一种关系， “关系在相遇中显现”；37而关怀是主 动的关系，优化了的关系，是人与人之间精神交感、生命融通的通道。在 诺丁斯所言的“ 关怀 回应” 链条中，关怀成为一种人与人之间的积极生 活关系生发点，故也构成幸福生活的诞生地。自我在关系中生成，幸福在 关怀中生成。所有关怀总是基于对关怀对象的“在意” （caring about ）之上 的，它与他人的情感互动方式不是“移情” 式的、投射式的，而是接纳式的、 “融人于己”式的。38在对他人的关怀中，随着对关怀对象的接纳、给予、 关注及关怀对象的接受、承认、回应中，人生活的意义就会“绽放” 出来， 生活的幸福之维就会显现，幸福的体验就会被激活，幸福感就会流泻而出。 因此，关怀实际上就是对人际生活关系的直接经营，就是引导人感受意义、 生成价值感的现实道路，就是幸福生活的行动起点。一个不会关怀的人就 无从领受一种亲密的情感关系，从而也就不会收获幸福。因此，教育对学 生幸福的关怀就必须将教育关系构建为一种关怀关系，就必须善于教会学 生去维系、巩固、发展人与人之间的关怀关系。 （四）学会欣赏，留住幸福 幸福既是人生活的方向，又是人生活的一种状态。生活处处有幸福， 关键在于人的发掘，幸福总是偏宠那种对生活的“美好” 之处具有敏感性和 感受力的人。所谓幸福就是“幸运” 就是此意。 39幸福不可“直观”，不可 “眼见”，触及幸福的有效方式就是诉诸于人的体悟。换言之，幸福不是“看” 出来的，“找 ”出来的，而是 “悟”出来的，是人的 “第六感”（即潜意识的直 觉）参与的结果。幸福拒斥奢望，拒绝渴求，拒绝过度的诠释，过分的奢 望、渴求、诠释只会导致幸福向快乐的退化。幸福的生成源自美好生活的 “暴露”（expose）过程。“ 暴露” 不同于追求，暴露是事物各种性状的自然 呈现，而追求是人为创造条件，迫使某种现象、事件、体验的发生；前者 是一个现象学的过程，是事物向人“述说” ，向人 “召唤”，向人“ 显现出来”， 40后者是一个技术学的过程，是人对事物的操控，是人向事物“发号施令” 。幸福产生的“ 暴露” 特征让我们看到了幸福的可遇不可求性，看到了幸福 对所有人的公平性。在幸福面前，财富、利益都将不可能成为幸福生活的 拉动因素和砝码，幸福产生于这些财富、利益的分配方式、使用方向、享 用方式对美好生活建构的功能上，而非对这些财富、利益的直接消费和相 互攀比中。同时，在“ 暴露” 的时间之轴上，有关幸福的事物、现象总是有 先有后的，由此导致了人们对幸福根源的诸多误解。譬如，有些人在事业 成功、获得财富之后感到幸福，人们会将“财富” 出现与幸福产生两个次第 出现的序列现象误解为因果现象，进而误以为财富就是幸福产生的根本原 因。这种误解在幸福理解中时有发生。实际上，财富、利益与幸福之间只 存在概率性的关联而非必然性的关联。可见，幸福不是“摆在那里” 的一个 事实，而是在美好生活的“暴露” 中自然显现出来的。 “美好”的生活既是一 个创造的过程，又是一个发掘的过程，这是变革生活的两个向度，即外向 拓展与内向体悟。未来的生活是美好的，当下的生活也是美好的。当下生 活之美就需要人对生活之“美好” 一面进行发掘，进行体悟。否则，生活中 已经“暴露”出的美好一面就会从我们身边悄悄溜走，幸福也就乘势溜走。 这样，学会欣赏，学会品鉴，学会体悟就成为我们发掘幸福、留住幸福的 应然选择。在这一点上，教育的成就学生幸福的功能就体现为：它可以通 过培养学生的“第六感 ”、敏感性、感悟力来帮助学生抓住生活之 “美”，以 之来使幸福永驻。成就幸福的教育就必须教会学生洞察生活，感悟生活， 让生活之美召唤学生，让生活的幸福“语言” 自然地流露出来。 （五）砥砺品性，诱导幸福 如前所言，卓越的德性、惬意的品质、积极的人格等品性都不是幸福 的根源，而只是幸福产生的诱因、前兆；它们之间不存在必然联系，而是 互为“ 偶然因果 ”或“似因果”性关系。尽管德性、品格、人格不能决定幸福、 控制幸福、引发幸福，但他们对幸福的产生最具有诱惑力和感召力，它们 与幸福之间的距离最为亲近。从某种意义上说，幸福是对生活的一种诱惑， 它总是给生活悬设一种“ 可远观而不可亵玩 ”的目标来勾起人对美好生活追 求的冲动。美好的生活就是一种有德性的生活、惬意的生活、乐观的生活， 就是德性之人、乐观之人所过的一种生活，因此，幸福总是愿意与那些具 有优异德性、惬意品质、积极人格的人为伍、相伴，尽管人具有这类德性、 品质和人格并不构成幸福生活的充分条件。同时，之所以这些德性、品质、 人格能把幸福具吸引过来，诱导出来，是因为它们往往为是人们所称颂、 赞美、欣赏，进而抬高了那些具有这些品性的人在人们心目中的精神地位 （而非社会地位），以致那些具有这些品性的人生活在群体之中时极易感 受到一种优越感、价值感。随之，幸福的体验就会接踵而来。似乎可以这 样来理解幸福的这种特性：在卓越的品性周围常常存在着一种类似于心理 学上所言的“兴奋灶” 结构，它具有一定的 “磁力”或吸引力，这种“ 磁力”能 够将幸福吸引过来，进而使人更容易获得幸福。因此，对于一个具有卓越 品性的人来说，它对幸福所产生的“磁力” 较大，能够加固了人获得幸福的 根基和优势，进而提升了人获得幸福的概率。所以，幸福总是作为那些品 性优良之人的赠品或奖品的形式来露面，而一旦人如果专门为了这一奖品 来行动，或者说，企图跨越优良品性的中介，把人生目标刻意地锁定在幸 福上的话，人的品性对幸福所产生的磁力就会被弱化，毕竟功利心与德性 之间是相互抵牾的。一言敝之，幸福是人的优越品性吸引过来的，是优越 品性的伴生物或衍生物，而非可以直接追求到的。因此不存在“幸福教育” 这个命题，只存在为了幸福的教育或关怀幸福的教育。或者说，幸福的教 育是有限度的，因为幸福是不可直接“教” 的，教育只能通过对学生品性、 德性的培育来诱导幸福，来间接成就学生的幸福生活。 应该说，如何理解幸福就会如何去获得幸福，通过教育走向幸福的道 路显然是建立在上述对幸福的理解之上的。无论它们是对幸福的前见还是 “预见”，对幸福的预设还是后设，他们都会对人获得幸福的方式产生曲折 的影响，。对幸福的理解就是赵汀阳所言的关于命运的知识、“事后真理” （the truth expost）或人文知识，它具有自相关性，即一旦这种认识产生， 它就会对多多少少地对人的幸福产生一定影响。这是因为人文知识具有 “自扰”现象，“人文知识不仅是对社会事实和问题的表达，而且是对社会事 实和问题的改写”。41同时，“生产一种人文知识就是策划一种生活”，而 且“认识本质虽然重要，但策划幸福更重要” ，42因此，关于幸福的理解、 认识的产生必然会波及到幸福的实现。为此，幸福的种种意蕴与幸福之间 就具有这种内在联系，尽管这种联系并不像科学知识影响实践那样直接、 线性化。换言之，幸福的认识主体与幸福的实践主体之间常常有“第三者” 的插足，这些第三者既可能是前述的关涉幸福的品质、人格、德性，也包 括对幸福的相关认识（而非科学主义者所言的“幸福知识” ）。因此，教育 活动要帮助学生获得幸福就不能直接搬用或机械组装上述迈向幸福的路径， 而应该以上述路径为基础，艺术性地解决好在幸福道路上可能会遇到的种 种问题或关系。所以，要成就学生的幸福，教师必须掌握一些成就学生幸 福的具体教育艺术。 参考文献： 1 2229 赵汀阳.论可能生活M.北京：中国人民大学出版社， 2004.125. 152. 16. 157. 2 张春兴 .教育心理学M. 杭州：浙江教育出版社，1998. 24. 3373840 美诺丁斯.始于家庭：关怀与社会政策（侯晶晶译） M.北京：教育科学出版社，2006.186. 19.13.25. 442赵汀阳 .知识，命运