浅议课堂对话

浅议课堂对话 如何开展积极有效的课堂对话,是一个值得研 究的课题。笔者认为:在课堂上教师必须充分发挥 自身的主体作用,采用多种有效策略,随机引导,灵 活点拨,热情鼓励全体学生踊跃参与对话。对此,笔 者在多年的小学数学教学实践中逐步形成了一些有 效的做法: 一、创设活动情境,引发对话需要 案例长方形面积的计算 教师让学生准备了长 5 厘米、宽 4 厘米的完全 相同的长方形纸片以及笔、直尺、1 平方厘米的面 积单位若干等材料,要求学生利用这些材料展开活 动,想办法求出以上长方形的面积,并根据自己的算 法尝试推导出长方形面积的计算公式。先让学生独 立思考一段时间后,小组活动开始了,他们有的画, 有的摆,边动手边发表着自己的意见。活动结束,学 生纷纷表明自己的想法。 生 1:我们组用面积单位摆满了长方形纸片,数 出面积是 20 平方厘米。 生 2:我们组没有摆满长方形纸片,只是用面积 单位沿着长方形的长摆了一排,宽 摆了一排,就算 出了长方形的面积是 20 平方厘米。 生 3:我们直接用 54 就算出是 20 平方厘米 了。 师:你们说得都很好,那长方形的面积是跟什么 有关系呢? 生 4:刚才在摆面积单位时,我就发现长方形的 面积是和长与宽有关的,只要把长 乘宽就能算出长 方形的面积了。 思考操作使学生产生了沟通的渴求,调动了 他们参与对话交流的积极性,此时对话已经成为全 体学生的需要。因此,教师要从教学内容出发精心 组织生动的教学情境,让学生观察发现,自发地从内 心产生对话的需要。一些问题用原有的知识已不能 圆满地解释,也就是说原有的知识结构受到了挑战, 释疑的欲望引发了学生互动的需要。在上述教学过 程中,教师设计让学生“摆一摆”的活动情境,先小 组合作交流,再全班交流,最后学生运用不同方法推 导出了长方形面积的计算公式。这个教学活动既考 虑到学生的思维层次,又给学生留有足够的思维空 间,在此过程中交流对话完全成了他们的需要,于是 对话有序展开,步步深入,较为圆满地实现了教学目 标。 二、捕捉生成时机,启开对话思路 案例乘加、乘减混合运算学生做 20+53 这 一题时,有几位学生是这样计算的: 20+53 =15+20 =35 教师没有急于纠错,而是让学生说说是怎样想 的。 生 1:我以为谁先算,谁就写在前面。 生 2:两个加数位置交换,得数是不变的,所以 我想谁写在前都可以。 生 3:我先算 53 得 15,就随手写了下来,我想 就不要擦了,再加 20 吧,反正答案是一样的。 师:你们说得似乎都有道理。我们再算一题 50-182。 教师把学生作业展示后问生 1:这里是先算 182 得 36,能先写下来吗?生 1 马上回答:老师我 知道了,书写时要按原来算式的顺序写,并不是先算 的部分就写在算式的前面。生 2 也接着说:我也明 白了,虽然刚才的一题 20+15 和 15+20 的结果相同, 但算式实际上是不同的。 思考课堂上,学生知识生成之时,也是他们思 维最活跃之时,教师如能及时捕捉这一稍纵即逝的 时机,顺着学生的思路,因势利导,展开有效对话,课 堂就会灵动起来。课堂是一个动态的不断推进的过 程,它拥有灵活的生成性和不可预测性。在上述教 学过程中,教师敏锐地捕捉了来自学生的生成资源, 启开了对话的阀门, 使学生袒露心扉,了解了出错 原因。学生的书写方法对于乘加或除加混合运算确 实没有大碍,但如果变成乘减或除减运算就不行了, 而且如果不按统一的书写顺序进行计算,也会给以 后学习三步混合运算造成不必要的麻烦。而此时教 师没有强行要求学生改成更好的写法,而是让学生 计算 50-182。通过比较,使学生自我感悟,形成 正确的认知。学生自发地调动自己已有的知识经验 解决了问题,教师把握了对话的机会,使知识在学生 的对话中生成,在交流中重组,在共享中增值。 三、挖掘教学资源,搭建对话平台 案例圆的认识 在学生初步认识了圆心、半径、直径后,教师 放手让学生在画好的圆上进一步探索圆的秘密,这 时,有学生提出圆内的半径都相等,教者没有直接给 予肯定,而是做了这样的处理: 师:你们都同意他的发现吗?拿起你们桌上的工 具,想个办法验证一下这个新的发现。学生分组操 作、验证、汇报。 生 1:我们组是用量的方法验证的,我们在圆上 画了 5 条半径,然后用尺一条条量过去,发现它们都 相等。 生 2:我们是用折的方法验证的。我们先将圆 对折,再对折,这样就发现有两条半径完全重合。如 果再对折,还会有更多条半径重合呢。 生 3:我们也是用折的方法来验证的。我们先 在圆上画了一条直径,然后通过圆心将这条直径对 折,发现两条半径完全重合,我们又画了几条直径试 了试,结果都一样,所以我们还知道了一条直径相当 于两条半径。 师:这组同学很善于思考,在验证别人的发现时 还有了自己的新发现。 生 4:我们是用比较线的长短的方法来验证的。 我们把一条线剪得跟半径一样长,然后用它去和其 他的半径比较,发现都相等。 师:你们都认为所有的半径都相等吗? 生:(异口同声地)是! 这时教师有意拿出大小不等的两个圆,学生忽 然醒悟,教室里一下子举起了许多只手。 思考教材、生活、学生的经验都可成为学生 数学学习的资源,教者的任务是积极地利用和开发, 唤起学生的智慧和热情,形成热烈而富有思考性的 对话场面。在数学学习中,学生经常会出现一些与 众不同的想法,教师如能抓住这些鲜活的资源并自 然地运用到教学中去,就增加了教学的有效信息,有 利于知识的升华。在上述案例中,教者合理使用教 材,放手让学生主动探究圆内的秘密,在学生发现圆 内所有的半径都相等时,又让同学们一起想办法验 证。这个在动态中形成的开放的思维空间,给学生 搭建了对话平台。就这样在师生、生生对话中,知 识得以增值,思维得以碰撞。 如何开展积极有效的课堂对话,是一个值得研 究的课题。笔者认为:在课堂上教师必须充分发挥 自身的主体作用,采用多种有效策略,随机引导,灵 活点拨,热情鼓励全体学生踊跃参与对话。对此,笔 者在多年的小学数学教学实践中逐步形成了一些有 效的做法: 一、创设活动情境,引发对话需要 案例长方形面积的计算 教师让学生准备了长 5 厘米、宽 4 厘米的完全 相同的长方形纸片以及笔、直尺、1 平方厘米的面 积单位若干等材料,要求学生利用这些材料展开活 动,想办法求出以上长方形的面积,并根据自己的算 法尝试推导出长方形面积的计算公式。先让学生独 立思考一段时间后,小组活动开始了,他们有的画, 有的摆,边动手边发表着自己的意见。活动结束,学 生纷纷表明自己的想法。 生 1:我们组用面积单位摆满了长方形纸片,数 出面积是 20 平方厘米。 生 2:我们组没有摆满长方形纸片,只是用面积 单位沿着长方形的长摆了一排,宽 摆了一排,就算 出了长方形的面积是 20 平方厘米。 生 3:我们直接用 54 就算出是 20 平方厘米 了。 师:你们说得都很好,那长方形的面积是跟什么 有关系呢? 生 4:刚才在摆面积单位时,我就发现长方形的 面积是和长与宽有关的,只要把长 乘宽就能算出长 方形的面积了。 思考操作使学生产生了沟通的渴求,调动了 他们参与对话交流的积极性,此时对话已经成为全 体学生的需要。因此,教师要从教学内容出发精心 组织生动的教学情境,让学生观察发现,自发地从内 心产生对话的需要。一些问题用原有的知识已不能 圆满地解释,也就是说原有的知识结构受到了挑战, 释疑的欲望引发了学生互动的需要。在上述教学过 程中,教师设计让学生“摆一摆”的活动情境,先小 组合作交流,再全班交流,最后学生运用不同方法推 导出了长方形面积的计算公式。这个教学活动既考 虑到学生的思维层次,又给学生留有足够的思维空 间,在此过程中交流对话完全成了他们的需要,于是 对话有序展开,步步深入,较为圆满地实现了教学目 标。 二、捕捉生成时机,启开对话思路 案例乘加、乘减混合运算学生做 20+53 这 一题时,有几位学生是这样计算的: 20+53 =15+20 =35 教师没有急于纠错,而是让学生说说是怎样想 的。 生 1:我以为谁先算,谁就写在前面。 生 2:两个加数位置交换,得数是不变的,所以 我想谁写在前都可以。 生 3:我先算 53 得 15,就随手写了下来,我想 就不要擦了,再加 20 吧,反正答案是一样的。 师:你们说得似乎都有道理。我们再算一题 50-182。 教师把学生作业展示后问生 1:这里是先算 182 得 36,能先写下来吗?生 1 马上回答:老师我 知道了,书写时要按原来算式的顺序写,并不是先算 的部分就写在算式的前面。生 2 也接着说:我也明 白了,虽然刚才的一题 20+15 和 15+20 的结果相同, 但算式实际上是不同的。 思考课堂上,学生知识生成之时,也是他们思 维最活跃之时,教师如能及时捕捉这一稍纵即逝的 时机,顺着学生的思路,因势利导,展开有效对话,课 堂就会灵动起来。课堂是一个动态的不断推进的过 程,它拥有灵活的生成性和不可预测性。在上述教 学过程中,教师敏锐地捕捉了来自学生的生成资源, 启开了对话的阀门, 使学生袒露心扉,了解了出错 原因。学生的书写方法对于乘加或除加混合运算确 实没有大碍,但如果变成乘减或除减运算就不行了, 而且如果不按统一的书写顺序进行计算,也会给以 后学习三步混合运算造成不必要的麻烦。而此时教 师没有强行要求学生改成更好的写法,而是让学生 计算 50-182。通过比较,使学生自我感悟,形成 正确的认知。学生自发地调动自己已有的知识经验 解决了问题,教师把握了对话的机会,使知识在学生 的对话中生成,在交流中重组,在共享中增值。 三、挖掘教学资源,搭建对话平台 案例圆的认识 在学生初步认识了圆心、半径、直径后,教师 放手让学生在画好的圆上进一步探索圆的秘密,这 时,有学生提出圆内的半径都相等,教者没有直接给 予肯定,而是做了这样的处理: 师:你们都同意他的发现吗?拿起你们桌上的工 具,想个办法验证一下这个新的发现。学生分组操 作、验证、汇报。 生 1:我们组是用量的方法验证的,我们在圆上 画了 5 条半径,然后用尺一条条量过去,发现它们都 相等。 生 2:我们是用折的方法验证的。我们先将圆 对折,再对折,这样就发现有两条半径完全重合。如 果再对折,还会有更多条半径重合呢。 生 3:我们也是用折的方法来验证的。我们先 在圆上画了一条直径,然后通过圆心将这条直径对 折,发现两条半径完全重合,我们又画了几条直径试 了试,结果都一样,所以我们还知道了一条直径相当 于两条半径。 师:这组同学很善于思考,在验证别人的发现时 还有了自己的新发现。 生 4:我们是用比较线的长短的方法来验证的。 我们把一条线剪得跟半径一样长,然后用它去和其 他的半径比较,发现都相等。 师:你们都认为所有的半径都相等吗? 生:(异口同声地)是! 这时教师有意拿出大小不等的两个圆,学生忽 然醒悟,教室里一下子举起了许多只手。 思考教材、生活、学生的经验都可成为学生 数学学习的资源,教者的任务是积极地利用和开发, 唤起学生的智慧和热情,形成热烈而富有思考性的 对话场面。在数学学习中,学生经常会出现一些与 众不同的想法,教师如能抓住这些鲜活的资源并自 然地运用到教学中去,就增加了教学的有效信息,有 利于知识的升华。在上述案例中,教者合理使用教 材,放手让学生主动探究圆内的秘密,在学生发现圆 内所有的半径都相等时,又让同学们一起想办法验 证。这个在动态中形成的开放的思维空间,给学生 搭建了对话平台。就这样在师生、生生对话中,知 识得以增值,思维得以碰撞。 如何开展积极有效的课堂对话,是一个值得研 究的课题。笔者认为:在课堂上教师必须充分发挥 自身的主体作用,采用多种有效策略,随机引导,灵 活点拨,热情鼓励全体学生踊跃参与对话。对此,笔 者在多年的小学数学教学实践中逐步形成了一些有 效的做法: 一、创设活动情境,引发对话需要 案例长方形面积的计算 教师让学生准备了长 5 厘米、宽 4 厘米的完全 相同的长方形纸片以及笔、直尺、1 平方厘米的面 积单位若干等材料,要求学生利用这些材料展开活 动,想办法求出以上长方形的面积,并根据自己的算 法尝试推导出长方形面积的计算公式。先让学生独 立思考一段时间后,小组活动开始了,他们有的画, 有的摆,边动手边发表着自己的意见。活动结束,学 生纷纷表明自己的想法。 生 1:我们组用面积单位摆满了长方形纸片,数 出面积是 20 平方厘米。 生 2:我们组没有摆满长方形纸片,只是用面积 单位沿着长方形的长摆了一排,宽 摆了一排,就算 出了长方形的面积是 20 平方厘米。 生 3:我们直接用 54 就算出是 20 平方厘米 了。 师:你们说得都很好,那长方形的面积是跟什么 有关系呢? 生 4:刚才在摆面积单位时,我就发现长方形的 面积是和长与宽有关的,只要把长 乘宽就能算出长 方形的面积了。 思考操作使学生产生了沟通的渴求,调动了 他们参与对话交流的积极性,此时对话已经成为全 体学生的需要。因此,教师要从教学内容出发精心 组织生动的教学情境,让学生观察发现,自发地从内 心产生对话的需要。一些问题用原有的知识已不能 圆满地解释,也就是说原有的知识结构受到了挑战, 释疑的欲望引发了学生互动的需要。在上述教学过 程中,教师设计让学生“摆一摆”的活动情境,先小 组合作交流,再全班交流,最后学生运用不同方法推 导出了长方形面积的计算公式。这个教学活动既考 虑到学生的思维层次,又给学生留有足够的思维空 间,在此过程中交流对话完全成了他们的需要,于是 对话有序展开,步步深入,较为圆满地实现了教学目 标。 二、捕捉生成时机,启开对话思路 案例乘加、乘减混合运算学生做 20+53 这 一题时,有几位学生是这样计算的: 20+53 =15+20 =35 教师没有急于纠错,而是让学生说说是怎样想 的。 生 1:我以为谁先算,谁就写在前面。 生 2:两个加数位置交换,得数是不变的,所以 我想谁写在前都可以。 生 3:我先算 53 得 15,就随手写了下来,我想 就不要擦了,再加 20 吧,反正答案是一样的。 师:你们说得似乎都有道理。我们再算一题 50-182。 教师把学生作业展示后问生 1:这里是先算 182 得 36,能先写下来吗?生 1 马上回答:老师我 知道了,书写时要按原来算式的顺序写,并不是先算 的部分就写在算式的前面。生 2 也接着说:我也明 白了,虽然刚才的一题 20+15 和 15+20 的结果相同, 但算式实际上是不同的。 思考课堂上,学生知识生成之时,也是他们思 维最活跃之时,教师如能及时捕捉这一稍纵即逝的 时机,顺着学生的思路,因势利导,展开有效对话,课 堂就会灵动起来。课堂是一个动态的不断推进的过 程,它拥有灵活的生成性和不可预测性。在上述教 学过程中,教师敏锐地捕捉了来自学生的生成资源, 启开了对话的阀门, 使学生袒露心扉,了解了出错 原因。学生的书写方法对于乘加或除加混合运算确 实没有大碍,但如果变成乘减或除减运算就不行了, 而且如果不按统一的书写顺序进行计算,也会给以 后学习三步混合运算造成不必要的麻烦。而此时教 师没有强行要求学生改成更好的写法,而是让学生 计算 50-182。通过比较,使学生自我感悟,形成 正确的认知。学生自发地调动自己已有的知识经验 解决了问题,教师把握了对话的机会,使知识在学生 的对话中生成,在交流中重组,在共享中增值。 三、挖掘教学资源,搭建对话平台 案例圆的认识 在学生初步认识了圆心、半径、直径后,教师 放手让学生在画好的圆上进一步探索圆的秘密,这 时,有学生提出圆内的半径都相等,教者没