《优质提问教学法——让每个学生都参与其中》读书笔记

1、优质提问教学法让每个学生都参与其中读书笔记Quality Questioning Reserch-Based Practice to Engage Every LearnerJackie Acree Walsh,Beth Dankert Sattes 摘录：寒谷轩第一章 优质提问是怎样改变课堂的？通过提问来促进思考、学习和取得进步行为规范塑造学习经验建立“脚手架”行为学生和教师的角色以及责任变化问题和提问形成了教学与学习行为的核心理想中的愿景与当前现实存在差距有关当前实践的研究以及变化的启示优质课堂提问的达成是一个漫长的旅程第二章 优质问题的特征是什么？构建激发思考的问题优质问题是有目的性的优

2、质问题具有清晰的内容关注点高质量的问题能够使学生参与多种认知水平的互动优质问题是清晰并且简明的优质问题很少是偶然提出来的第三章 谁来回答问题？使所有的学生都参与问题的回答在信念和态度上做好准备优质问题有益于学生的思维学生和教师的新角色和责任很重要参与的“替代性反应模式”结构类型第四章 学生是怎样建立联系的？激励学生进行思考回答问题的过程等待时间：“奇妙的”暂停鼓励问题回答过程的其他方式第五章 教师反馈的目的是什么？关闭或开启学生思维和讨论的大门教师反馈为学生的学习提供方向有效的表扬其他类型的有效反馈超越反馈：邀请学生进行进一步思考或者阐述讨论中教师反馈的替代形式详细阐述和转移对象教师们能够鼓励

3、和支持学生之间的互动积极的倾听和对学生的开放带来有效的反馈和详细的阐述礼貌和尊重为学生接受反馈提供了环境挑战是使“沉默的三分之二”加入到学习和思考中来第六章 学生怎样才能成为更有效的思考者和学习者？教学生提出问题提问是元认知的关键有效的提问技巧能够提高学生的成绩学生提问行为中的有效教学要素什么因素促使学生提出问题？情感维度情感参与与提问行为其他一些能够给予学生提问练习的形式概述本书是一部关于优质提问教学的著作。书中，作者详细阐述了准备问题、陈述问题、激发学生的回答、对学生的回答进行加工、对提问行为进行反思这五个阶段，对每个阶段进行了分析。前言：我们从工作中学到了什么？提高提问能力不仅仅只是教师

4、应当关注的问题。优质问题和优质的提问是优质教学和学习的核心。表1 QUILT框架（questioning and Understanding to Improve Learning and Thinking通过提问和理解促进学习和思考）阶段阶段一：准备问题阶段二：陈述问题阶段三：激发学生的回答阶段四：对学生的回答进行加工阶段五：对提问行为的反思具体要求识别课程目标确定课程内容选择认知水平考虑措词和句法指明回答方式提出问题选择回答者提出问题后停顿帮助回答不出问题的学生学生回答后的停顿提供适当的反馈扩展和应用正确的回答引发学生的更多反应和问题分析问题图解对应答者的选择评估学生的答案模式检视教师和学

5、生的反应在一个充满优质问题和优质提问方式的课堂气氛中，学生意识到对于他们的学习具有一种共享的责任感。弗朗西斯亨金斯通过有效提问提高思维技巧第一章 优质提问是怎样改变课堂的？通过提问来促进思考、学习和取得进步焦点问题有效的提问行为怎样使一个传统的以教师为中心的课堂转变为一个以学生为中心、以询问为导向的学习者团体？优质问题和学生的学习及成绩之间的联系是什么？我们所知道的有效提问和我们在课堂上的行为，这两者之间为什么存在差距?提问。思考。理解。这三个过程以动态的形式相互作用来促进学生的学习、表现和成就。一、行为规范塑造学习经验在教师和学生从事教学与学习的活动过程中遵循的行为规范：如果我们希望获得新的

6、理解，我们需要时间来反思过去的经验。（温故知新）在说话之前，我们需要时间来思考。（思考等待）我们需要时间来边想边说并组织我们的思维。（组织思维）当我们组织并回答自己的问题时，我们的学习效果最好。（组织并回答）当我们抱着耐心和尊重的态度倾听时，我们能从彼此身上学到最多。（倾听）当我们进行分享的时候，我们表达彼此的尊重，我们能从彼此身上学习。（分享）学生回答问题之前和回答完问题之后，给予了学生思考的时间。这种停顿能够激发学生的思考，帮助学生能够提供更完整和正确的答案。学生和教师积极而带有尊重意识的倾听、分享，助于相互学习和提升。教师鼓励学生在学习新概念和观念的时候，考虑他们自身和同伴的经验以及自己

7、以往的知识。玛丽巴德罗关于“等待时间1”的相关研究：“有时候，当我提出一个问题后，你们其中有些人马上举起了手。你们马上就想出了答案并且想与大家分享。还有些学生仍然在思考。这都没有问题。实际上，我是准备要求所有人在讲话之前都多花点时间来进行思考。因为即使你马上想出了答案，如果你再多花点时间来思考，你可能会得出一个其他的或更好的答案。为什么在回答问题之前花一些时间来思考是很好的做法呢?”“一名叫做罗博士的研究者实际上已经研究过我们应当等待和思考的时间以及当问完问题后我们花点时间来思考时，将会发生什么样的情况。她发现，如果我们在发言之前等待三到五秒钟，学生们将回答得更好。答案将更完整，更具体，也更加

8、击中目标问题。她同样也发现，学生们这时也对自己的回答更有信心。他们不是总去猜答案。”二、建立“脚手架”行为合作型策略是保证所有的学生参与思考、讨论以及掌握概念意义的有效方式。因为非言语类方式的运用对学生成绩的提高有效，深思型教师运用多种方式，比如概念图来帮助学生将新信息、以前所学的知识以及零散的信息联系起来。这反过来也帮助学生将新知识转变成长时记忆。以学生为中心的课堂上，深思型教师给他们提供工具、框架和反思的时间。课堂是每个学生学习的地方，每个学生都需要对自己的学习负责任。（补充：概念图（concept map）是一种用节点代表概念，连线表示概念间关系的图示法）三、学生和教师的角色以及责任变化

9、将课堂作为学习者团体的观念挑战着传统的对于教学、学习和提问的看法。深思型教师的课堂，将学习视为一种社会活动，要求学生与教师及同伴就所学的内容进行互动。教师作为课程和教学活动的设计者，帮助将学习所要求的互动发展至理解的层面上，承认了提问是学习和教学的一种重要功能。提问、建构以及积极的教学与这种关于教师和学生的角色是一致的。避免传统教学中的全班教学，被动学习，单向传授，课堂沉默，填表、做作业，阅读教科书，大量讲授，填鸭式记忆等。建议一种更有经验的、更具引导性和传递性的学习，更积极的学习，更强调高级思维能力的学习，更强调学生对自己学习的责任，更具有合作性的学习，通过合作性的活动来将课堂开发成一个互赖

10、性的团体。与以往将知识看做是事实，教学看做是讲授，学习看做是记忆的观点是不一样，新型学习方式更看重的是：教师要懂得学生必须通过思考来学习，懂得怎样激发、激励和支持学生的思考；学生必须通过思考问题和矛盾的解决方式来形成自己的理解。以学生为中心的、以质疑为导向的课堂叫做优质提问课堂。共同的信念行为学生的表现优质的问题能够帮助学生进行学习。所有的学生都能对所有的问题进行回答。所有学生的回答都是值得尊重的。思考时间是很重要的。学生在迷惑或好奇的时候会提出问题。所有的学生都会思考和推理而不仅仅是死记硬背。发散性思维是很重要的。并不是所有的问题都有一个标准答案。教师所提出的问题要清晰、集中和有目的性；所提

11、出的问题要包括各种认知水平；在提出问题后允许等待时间1在学生回答后允许等待时间2给予每个学生平等回答的机会。允许并鼓励学生提问。在学生口头回答的过程中，教师运用多样化的回答模式给予合适的反馈帮助学生正确地进行回答重新解释问题，鼓励，在必要的时候给予提示；保证所有的学生听到正确的答案。在讨论的过程中，教师深入探究和重新引导；鼓励学生与其他学生互动。学生重视所有的问题和答案；思考所有的答案积极回答大声提出的问题在合适的认知水平上回答问题运用等待时间来考虑答案在提出问题的时候给其他的学生等待时间；在迷惑的时候提出问题；在好奇的时候提出问题；对事实作出解释在课堂上，学生知道事实将理解建立在事实的基础上

12、。用知识来解决问题并作出决定。产生新的思想和观点。建立联系并做出绪论假设并进行推断；了解并运用有效的提问技巧；重新解释问题，提示，探究和引导；运用等待时间和；给予有意义的反馈；在不同的认知水平上提问；深入地思考并回答教师和同学的问题。提出高质量的问题。（思维：1、n.在表象、概念的基础上进行分析、综合、判断、推理等认识活动的过程，是人类特有的精神活动；2、v.进行思维活动）图表展示了与优质提问课堂相关的一系列教师和学生行为。在这个图表中显现出来的与这些信念、行为和结果相关的个人反思和集体对话是形成型学习(Transfomlative leaming)的起点。共同的信念巩固了教师和学生的行为，并

13、激发了课堂行为规范。“学生的表现”这一列总结了优质提问课堂中可以预见的学生的表现。四、问题和提问形成了教学与学习行为的核心1、问题的三个作用问题看做是积极处理、思考以及有创造性地运用信息的方式；问题是为了解知识的多样性、复杂性以及丰富性的主要工具；问题是思维和知识生产。2、本书概貌第二章，说明了一些教师可用于形成优质问题的工具，优质的问题能够引导学生进行更高水平的思维。第三章，给出了一些能够在思维和提问过程中调动所有学生积极参与的策略。第四章，探讨有效激励学生的各种方法，这样他们就能在思考和回答过程中更积极地参与。第五章，探讨教师反馈以及其他影响学生思考和讨论的教师行为的作用。第六章，讨论怎样

14、将学生变为提问者的策略。二六章，关注的焦点在于将提问行为视为教学和学习行为的核心；七、八章展现了对提问行为的关注将怎样扩展教师的专业发展和学习；最后，讨论在运用问题促进思考和学习的过程中，当前的实践和理想的愿景之间的差距。五、有关当前实践的研究以及变化的启示研究发现1：教师提很多问题教师通常每分钟会提出13个问题。在15分钟内教师提问的平均数量是43个(每分钟大概23个)。且提出的问题多低水平的和回忆性的。启示：问题能够促进学生的学习。教师应该提前计划好要问的问题，并保证问题与教学目标相吻合并能促进思考。经过认真准备并精心选择的少量问题比提出很多的问题更可取。研究发现2：大部分教师所提的问题是

15、有关事实，回忆或者知识的，处在比较低的认知水平上在大多数课堂上只有20的问题要求更高级别的思考。小学生和起点比较低的学生还在学习最基本的技能，从较低水平的问题受益最大；而当初中和高中学生在被问及较高水平的问题时会获得更好的效果。高水平的问题会促进思维技巧的发展。启示：教师应当有目的地计划和提出问题，使学生参与到高水平的思考中。教师们也应当帮助学生们熟悉思考的不同程度，并帮助他们认识到问题所要求的思考的类型。研究发现3：教师经常会叫一些主动回答问题的学生，比较固定目标学生讲话的时间是其同伴的三倍，25的学生从不参与讨论。我们怎样才能公平地给予所有的学生们提问和回答问题的机会?”启示：教师们应当运

16、用一些策略来给予每个学生回答问题的机会。建立课堂规范，指出每个学生都应当具有回答问题的机会，所有学生的回答都是重要的。这也会帮助最善谈的学生监督自身的行为，并让其他的学生有机会来回答教师提出的问题。研究发现4：教师在提出问题叫学生回答之前，等待的时间不足一秒钟(等待时间1)。在学生做出回答之后，教师开口讲话之前往往没有任何的停顿(等待时间2)急速的步伐，学生参与的积极性并不高，对内容的思考也并不深入。当教师停顿35秒钟时，无论是在提出了问题后还是听到了答案后，更多的学生会参与到课堂讨论中来，他们的答案会更完整，质量也会更高，在高级认知水平上也会有更好的提高。启示：沉默是金!等待时间1和等待时间

17、2激发了学生的思考，并且使更多的学生形成了对更多问题的答案。 研究发现5：教师们经常在没有继续探究的情况下接受学生不正确的答案，他们经常回答自己提出的问题对于那些回答不正确的学生。几乎找不到一个老师会要求学生解释他的答案、给出例子或是提供论证，引导和激发来帮助学生回答完整。探究对于学生成绩的提升具有积极作用。启示：当学生们既没有给出完整的答案，又没有给出正确答案的时候，教师们应当通过运用合适的策略引导学生思考来逐渐理解这些答案。研究发现6；学生几乎不提与教学内容相关的问题学生就课程内容提问题的行为体现了更高水平的参与。当学生对某个话题尤其感兴趣并积极参与时，他们需要思考，需要挑战教师，挑战他们

18、自己的观点，并且考虑不同的看法。只有在这些更高层次水平的参与下，学生才能提出与课程内容有关的问题。启示：学生的问题对于他们更好地参与和学习特定的内容是重要的，我们应当重视学生的问题，帮助学生学会构思好的问题，并为学生的问题提供时间。六、优质课堂提问的达成是一个漫长的旅程我们在实践中对优质问题和提问行为应用得不多，涉及以下几个障碍：课程内容时间限制习惯或传统需要维持“控制”整个课堂的感觉教师的惰性不想让学生觉得尴尬促使个体进入学校学习的大部分原因是为了满足别人为我们设置的无法抗拒的期望值。对于教师来说，压力来自于社会对于教育目标的成绩要求。对于学生来说，压力来自于满足父母对于毕业后计划的期望。在

19、这个需要满足其他人期望的压力下，失去教学与学习的热情将常规和平凡转化为神奇的兴奋和精力。我们怎样才能摆脱这种被束缚、无助和压力的感觉?通过重申我们的专业权利和教授所有学生他们所应当知道的责任，以及使学生的参与和个人对于学习的责任最优化。为什么研究和实践之间会存在差距?问题1：研究发现，在小学和中学课堂上所提出的问题中有75一80都处在回忆或记忆层面。在你的观点中，导致这种情况的最重要的34个因素是什么? 课程内容和教材的讲授(时间和计划) 回忆性的问题比较好提(提供更多的教师控制) 学校是由课程、各州标准、国家考试所驱动的 社会将学习视为掌握事实的过程 传统。这是教师们所接受的培训的方式：也是

20、“我们所知道的” 教师知识和技能的缺乏 更容易评估 问题2：研究表明，大部分的教师倾向于叫那些成绩比较好的学生起来回答而不是成绩较差的学生。你认为导致这种教师行为的23种最主要的原因是什么? 时间限制 对教师来说更为容易 提供对所教内容的强化 有助于教师产生成就感 更希望得到严肃(而不是愚蠢)的答案不想让那些不知道答案的学生感到尴尬 缺乏耐心问题3：研究指出，当教师们在提出问题时，他们在学生开始回答问题之前往往只会等待一秒钟或更少的时间。你认为教师为什么给予学生这么少的时间？给出23可能的解释：沉默(等待)是让人不舒服的时间不够在某段时间内有太多需要完成的东西课堂管理：不允许太多的“停止时间”

21、：需要不断地推进对课程太兴奋而过于投入不耐心的教师没有意识到你没有给予等待时间需要保证学生的积极和参与状态问题4：研究指出，教师经常在学生没有立即正确回答问题的情况下自己给予学生答案。你能说出23个原因为什么很多教师提供答案，而不是努力引导学生自己找出答案吗?时间管理课程很“满”：课程需要教完管理者希望在提出问题后立即听到答案我们会对等待时间和沉默感到不适应不想使学生感到尴尬教师们希望让学生听到正确的答案教口币缺乏探究的能力取决于学生的能力水平学生重视教师的答案，甚于重视自己的答案问题5：研究指出，在中小学课堂上，学生所提的问题不足5。为什么学生所提的问题这么少?给出34个假设。时间很有限害怕

22、尴尬局面学生不知道怎样提问或不习惯提问课堂是以教师为主导的，而不是以学生为主导的教师是权威：他们的角色就是提问题。反思性问题思考、学习和成绩：优质提问怎样使课堂得到改观？这个自我反思的工具包括那些对支持有效提问行为的课堂实践的提示。课堂设计反思的问题运用课堂规范来帮助学生理解问题和提问在学习中的角色。我的课堂文化支持优质提问行为吗？我构建了一系列课堂规范来支持询问和尝试对话的文化吗？我向我的学生们呈现了这些课堂规范，并提供给他们机会来考虑这些规范怎样支持他们的学习行为了吗？运用脚手架来支持学生的新行为当学生学习更积极的参与到课堂讨论中时，有没有合适的构架来支持学生的行为？我运用了多种模式来促进

23、学生参与到问题的回答过程中吗？学生已经学会了与这些模式相关联的规则和过程吗？我运用了视觉和听觉信号来帮助学生从一种模式过渡到另外一种模式吗？用对于教学的新观点来调整教师和学生的角色和责任。我的课堂是以学生为中心的吗？也就是说，我主要是把精力放在学生身上，还是课程内容上？我是否认为自己是学生学习的帮助者，而不是一个所有学生寻求所有知识的课程专家？学生对他们自己的学习负责任吗？是否他们自己构建对于所有问题的答案并从课程内容中产生自己个人的理解？学生是否开始将学习看成是一个协作行为，从中他们互相合作并与教师一起达成学习目标？学生（和老师）重视优质的问题和提问行为，并对“优良的实践“有所认知。对于什么

24、是优质的问题和提问行为，你和你的学生在在什么程度上能够达成共识？你理解关于提问行为的研究所提示的含义吗？你和你的学生就提问和问题在学习中的价值进行了讨论吗？你为提供了一具思考和讨论该问题的场所吗？你已经教授了你的学生们与优质提问行为相关联的规则和进程吗？第二章 优质问题的特征是什么？构建激发思考的问题焦点问题一个优质问题的特征是什么能提高注意力，激发思维，以及带来真正的学习?什么样的问题具有支持学生的思维达到更高认知水平的最大潜力?我们怎样帮助我们的学生理解优质问题和学习之间的关系？有效的问题能够搭建支持学生学习的脚手架。优质问题能够提高学生的注意力，激发他们的思维，提高他们的认知水平，增强他

25、们的学习欲望，具备以下四个特征：（1）能够达成一个或者更多的教学目标；（2）关注重要的课程内容；（3）能够促进在规定的认知水平上思考；（4）清晰地阐明所问的内容。优质问题的四个维度：分数目标关注内容认知水平句法和词法（沟通）3与一个或更多的学习者直接相联。激发学生思考观点并且形成个人的认识（获得学生的注意和兴趣）。在课堂上具有清晰和重要的角色和功能。引导出与要学习的概念相关的知识；引导出所有学生都有机会学习的知识；有逻辑地、直接地建立在先前的问题和答案上（也就是按照适当的顺序进行）。将学生的思维引导至教师具体设计和示范的认知水平上；包括引导学生至设定的认知水平进行回答的词法或短语；根据学生的准

26、备，要求学生在最高的认知水平上处理知识。鼓励学生掌握关系和类型，展示理解程度，以及建立关联等。运用合适的词汇，适合学生的年龄和年级，适合要学习的内容或学科；所运用的词汇精确而不含糊；组织单词和短语来清晰地表达问题并帮助学生理解什么是所期望的回答；运用尽可能少地词语和尽可能简单的结构。2与一个或多个学习者目标有某些关联；在某种程度上，挑战学生思考某些概念（获得学生的注意力）在课堂上有一个角色和功能至少部分地引导出要学习的概念相关的知识；引导出大部分学生有机会学习的知识；建立在先前的问题和答案上。引导学生参与思考；几乎不包括引导学生在设定的认知水平上进行回答的词句。要求学生处理知识。激发学生建立关

27、联。运用很适合于学生和课程内容的词汇；运用相对清晰和精确的词语；给予学生一个所期望的反应的大致观念；运用相对少量的词汇和相对简单的结构。1与课程目标的联系并不清晰。引导出教材要求的知识，但是学生还没有学会。对于预计学生在答案中展示的认知水平缺乏清晰性。所用的词汇与学生和课程内容不合适，包括模糊的词语或不合适的词语。二、优质问题是有目的性的在一个真正的讨论情境中，教师可能会提出一个单独的、引起争论的开放性问题，保证所有的学生都有机会回答问题，并为自己的回答提供证据，不偏离论题。学生们通常不等教师们的允许便开始发言，他们也并不考虑教师对回答的评价，他们和同伴一起充分地参与讨论，认真地聆听，并且做出

28、自己的评价。口头问答中的问题可能有如下这些目的：在考试之前进行复习，了解学生是否已经阅读并理解了某一段落：判断家庭作业的完整性和理解程度；评估学生对某个话题的了解程度在教学之前、中间或之后，向学生提示重要的课程内容：促使学生讨论(尤其是在合作性小组中)，为练习提供机会，为学生示范优质提问的模式。讨论过程中的问题可能有如下目的：给学生提供把所想的说出来的机会；鼓励学生倾听和尊重不同的观点，帮助学生形成自己对于话题的理解；提高倾听技巧，给学生提供机会思索、构思猜想，以及为他们的观点提供证据，给予学生时间和机会来反思并用语言组织描述自己对于问题的观点，鼓励学生形成新的关联，帮助其将信息转化为长时记忆

29、；为学生创造将学习用于不同情境的机会。当我们说某个优质问题必须是有目的性的，这意味着这位老师在创制该问题之前，会先问自己，“在这个时候问这样一个问题，我的目的究竟是什么?”教师们明确了问题的目的，就可以更好地评价学生的反应；学生们懂得了问题的目的，就能监督自己的参与情况和表现。二、优质问题具有清晰的内容关注点“我应当在哪些具体课程内容的基础上提出我的问题?”教师应当对标准有一个清晰的认识，将这些内容和所要求的标准相符合。三、框架有助于确定内容的优先顺序在面临很多选择的情况下，教师怎样确定课程内容的优先顺序，并决定什么是最重要的?通过设计获得理解中提倡一种叫做“逆向设计过程”的方法，要由三个阶段

30、组成：确定期望的结果你希望学生知道、理解和能够做什么；确定哪些可能成为学生学习的素材；据此计划学习内容和教学。1、 威金斯和麦克塔的框架三个嵌套的圆圈，每一个圆圈都代表了一种不同种类的知识。最外面的圆圈表示“需要熟悉的知识”也教师可以涉及和了解的信息。第二个圆圈，代表了课程内容对于学生来说重要的，应该了解和掌握的内容。这包括“确保学生成功实现目标所必需的知识(事实，概念，规则)和技能(概念，规则，过程)”。最里面的圆圈，位于该框架的中心位置，表示“持久的”理解，即浓缩某个课程或学习单元的核心内容。当学生将个人经验和兴趣与课程内容和知识相联系的时候，这种知识最为持久。在考虑应当选用的课程内容时应

31、当考虑三点：(1)选择一个值得讨论的“核心观点”，(2)保证该内容与学生所在州所要求和测试的标准相关联，(3)检测其是否和你所教学生的需求和兴趣相吻合。2、克里森伯里和凯利“问题环”学科内容，个人现实(学生从经验所获得的知识)，以及外部现实(来自其他领域和外部世界的知识)。我们把这三个领域分别叫做学科、个体知识和其他学科。正如维恩图所展示的，教师的问题可以分为三类：(1)一个单独的领域，比如个体知识，(2)二者重叠的部分，比如个体知识和学科知识的重叠，(3)三者重叠的部分。建议，最有力或“密集型”的问题是在维恩图中三者交叉的部分：研习的学科内容，个人在学校外的生活经验，其他的学科领域即现实世界

32、。即：本，我，它。四、高质量的问题能够使学生参与多种认知水平的互动我们构思问题的过程中，应当清晰地了解我们希望学生运用的思维类型或过程。1、“布鲁姆分类法”原始的布鲁姆分类法的六个水平：知识、理解、应用、分析、综合和评价。这是帮助学生理解教师所提的问题和标准考试的问题要求的有效方法，同时也是理解怎样形成他们自己的问题的有效方法。“当我们把问题类型介绍给学生时，我们的重点在于培养学生的思想，而不是他们的记忆”。弗朗西斯亨金斯2、认知过程维度从一个单一维度的分类变成了一个双向维度的分类。把“认知过程”维度和“知识”维度两者结合了起来。记忆（remember)-理解(understanding)-应

33、用(apply)-分析(analyze)-评价(evaluate)-创造(create)知识维度认知过程维度1记忆2理解3应用4分析5评价6创造A.事实性知识B.概念性知识C.程序性知识D.元认知知识（1）原来是记忆（knowledge）、理解（understanding）、应用（application）、分析（analysis）、综合（sythesis）、评价（evaluation）,名词变为动词。学习思考是一种动态的过程。（2）将综合改成了创造。创造成为人们最推崇的最高级的认知维度。（3）在每个认知维度上，提供了两个或更多具体的认知过程(比如，回忆、分类、评判)，每一种都是用动词表示的。（

34、4）修订版本中，只有一个种类(即记忆)与知识的保持有关。其他的五个种类(理解、应用、分析、评价和创造)都与个体对知识的转换能力有关理解并能够运用所学习的知识。建构主义学习的教学理论，专家强调了让学生积极参与认知过程的重要性。当学生积极地对信息进行处理时，他们会组织信息以便于理解，同时他们还会将之与已有的知识相联系。如果我们想要帮助他们理解新信息，我们必须把学生推向“记忆”层面之上的更高的认知水平。布鲁姆教育目标分类认知过程维度类别&认知过程同义词定义及其例子1.记忆/回忆（Remember）从长时记忆中提取相关的知识1.1 识别（Recognizing）辨认（Identifying）在长时记忆

35、中查找与呈现材料相吻合的知识（例如识别美国历史中重要事件的日期）1.2 回忆（Recalling）提取（Retrieving）从长时记忆中提取相关知识（例如，回忆美国历史中重要事件的日期）2.理解（Understand）从口头、书面和图像等交流形式的教学信息中构建意义2.1 解释（Interpreting）澄清（Clarifying）释义（Paraphrasing）描述（Representing）转化（Translating）将信息从一种表示形式（如数字的）转变为另一种表示形式（如文字的）（例如，阐释重要演讲和文献的意义）2.2 举例（Exemplifying） 示例（Illustrating

36、）实例化（Instantiating）找到概念和原理的具体例子或例证（例如，列举各种绘画艺术风格的例子）2.3 分类（Classifying）归类（Categorizing）归入（Subsuming）确定某物某事属于一个类别（如概念或类别）（例如，将观察到的或描述过的精神疾病案例分类）2.4 总结（Summarizing）概括（Abstracting）归纳（Generalizing）概括总主题或要点（例如，书写录像带所放映的时间的介绍）2.5 推断（Inferring）断定（Concluding）外推（Extrapolating）内推（Interpolating）预测（Predicting）从

37、呈现的信息中推断出合乎逻辑的结论（例如，学习外语时从例子中推断语法规则）2.6 比较（Comparing）对比（Contrasting）对应（Mapping）匹对（Matching）发现两种观点、两个对象等之间的对应关系（例如，将历史事件与当代的情形进行比较）2.7 说明（Explaining）建模（Constructing models）构建一个系统的因果关系（例如，说明法国18世纪重要事件的原因）3.应用（Apply）在给定的情景中执行或使用程序3.1 执行（Executing）执行（Carrying out）将程序应用于熟悉的任务（例如，两个多位数的整数相除）3.2 实施（Impleme

38、nting）使用，运用（Using）将程序应用于不熟悉的任务（例如，在牛顿第二定律适用的问题情境中运用该定律）4.分析（Analyze）将材料分解为它的组成部分，确定部分之间的相互关系，以及各部分与总体结构或总目的之间的关系4.1区别（Differentiating）辨别（Discriminating）区分（Distinguishing）聚焦（Focusing）选择（Selecting）区分呈现材料的相关与无关部分或重要与次要部分（例如，区分一道数学文字题中相关数字与无关数字）4.2 组织（Organizing）发现连贯性（Finding coherence）整合（Integrating）概述

39、（Outlining）分解（Parsing）构成（Structuring）确定要素在一个结构中的合适位置或作用（例如，将历史描述组织起来，形成赞同或者否定某一历史解释的证据）4.3 归因（Attributing）解构（Deconstructing）确定呈现材料背后的观点、倾向、价值或意图（例如，依据其政治观来确定该作者文章的立场）5.评价（Evaluate）基于准则和标准做出判断5.1 检查（Checking）协调（Coordinating）查明（Detecting）监控（Monitoring）检验（Testing）发现一个过程或产品内部的矛盾和谬误；确定一个过程或者产品是否具有内部一致性；查

40、明程序实施的有效性（例如，确定科学家的结论是否与观察数据相吻合）5.2 评论 （Critiquing）判断（Judging）发现一个产品与外部准则之间的矛盾；确定一个产品是否具有外部一致性；查明程序对一个给定问题的恰当性（例如，判断解决某个问题的两种方法中哪一种更好）6.创造（Create）将要素组成内在一致性的整体或功能性整体；将要素重新组织成新的模型或结构。6.1 产生（Generating）假设（Hypothesizing）基于准则提出相异假设（例如，提出解释观察的现象的假设）6.2 计划（Planning）设计（Designing）为完成某一任务设计程序（例如，计划关于特定历史主题的研

41、究报告）6.3 生成（Producing）建构（Constructing）生产一个产品（例如，有目的地建立某些物种的栖息地）认知过程维度能够在设定目标、活动和评估方面帮助教师，使之达成有意义的学习。它还可以帮助教师形成促进此类学习的问题。1.记忆。记忆对有意义的学习和问题解决是非常重要的。关键是将这些问题放在“构建新知识或解决新问题的大背景下”。下面的问题重点考查了“记忆”：水的化学式是什么?在“路易斯安那购买条约”时期，谁是美国的总统?2理解。帮助在新知识和已有的知识和经验之间建立联系，或者“输入的知识被整合到已有的图示和认知框架中”。认知过程是与理解能力相联系的：阐释、举例、分类、总结、推

42、断、比较和解释。学生在初始教学中并没有接触的信息，要求学生运用单纯记忆以外的能力来回答。考虑以下问题怎样使学生达到比记忆更高的认知水平。水以什么样的方式满足了人类的身体、情感和精神需求?比较美国在获得“路易斯安那购买条约”和购买阿拉斯加时两者的环境有何不同。3应用。这种分类区分了两种类型的应用：执行(Execution)和实行(1mplementation)。“执行”意味着在一个熟悉的任务环境中运用某种程序：利用美国地图上提供的信息，估计密西西比河的长度。在地图上找出路易斯安那州的最北端，并且找出它的经度和纬度。“实行”意味着在一个不熟悉的任务环境中应用某种程序:“同时要求对问题和问题的解决过

43、程具有某种程度的理解”。找出你认为在铁路旅行出现后大为发展的美国城市。假设你住在1800年的华盛顿，并且计划从陆路去新奥尔良旅行。为了在最短的时间内达到目的地，你准备选择什么样的路线和交通工具。4分析。分析包括将一个整体(观点或问题)分解成各个成分，并且确定各个成分之间是如何联系在一起的。分析是所有学科的一个重要的认知过程。下面是分析性问题的例子：水力发电的大坝对我们国家的发展产生了怎样的影响?你能提供哪些证据来支持以下结论托马斯杰弗逊是一个冒险者?刘易斯和克拉克远征日志的基本主题有哪些?5评价。在一系列标准的应用的基础上进行判断。评价的关键是分辨和标准的运用。一些经常运用的标准是质量，效率、

44、效能和一致性。这些标准可能是定性的，也可能是定量的。检查(包括对内部一致性的判断)和评判(判断建立在外部标准上)。下面的问题与“检查”有关：约翰逊总统的社会政策和他作为一个美国参议员的选举记录有关吗?我们从这个学校的父母身上所收集的调查数据确认了我们对于父母监督其子女看电视的假设吗?引导学生参与批判性思维的问题使得他们需要辨别某个特定产品或事件的积极或消极方面，或者分析其支持性结论或反对性结论。这个认知过程与批判性思维紧密相联，体现在下面的问题中：这两幅画中哪一幅更好地表现了印象主义学派?美国国家航空和宇宙航行局放弃哈勃望远镜是合理的吗?理解、分析和评价的认知过程是相联系的,也可以将它们作为不

45、同的过程种类。这允许教师通过学生对给定问题或事件的分析或理解来区分该生的能力。评价，要求学生与作为整体一部分的一系列要素一起工作。6.创造。要求学生将不同的部分组织起来形成一个新的整体。“创造”是这样一个认知过程：学生必须利用来自许多资源的元素，并把它们放在某种与他们已有知识相关的新结构或类型之中。“创造”的结果意味着一个可以观察到的新产品，并且远远高于学生刚开始所用的原材料。例如：设计一个安全体系，可以保护我们学校所有学生的安全，同时对个人权利的侵害程度最小。创造一个你认为你可以“销售”给其他同伴的保护水资源的计划。在进行备课的时候，这些问题既要与给定内容的关键问题相关，也要与课程目标相关(

46、见图25)。在问题计划和形成过程中，我们发现的一个很有用的工具是下页的“问题卡片”。在每个认知层面，“问题卡片”都提供了一些主干问题(或者教师提示)，并提出了期望中的学生表现，以及提出了一些在学生的回答不完整或不正确的情况下，教师可以运用的引导性方法。3、知识维度修订版布鲁姆分类法的知识维度包括四个种类：事实的、概念的、程序的和元认知的。这四个水平也组成一个从具体的(事实的)到抽象的(元认知的)整体。知识维度是一个帮助我们思考与构思优质问题的内容要点的有效工具。修订版分类法的作者定义了如下的知识维度的四个水平：事实性知识是离散的、孤立的内容元素“信息点”。它包括用专门术语描述的知识和关于具体细

47、节和基本原理的知识。概念性知识是关于“更复杂的、有组织的知识类型”的知识。它包括有关分类、原则、普遍化、理论、模式和结构的知识。程序性知识是“怎样做事情的知识。它包括关于技巧和算法、技能和方法的知识，以及可以用于确定或判断在具体的领域和学科中“什么时候该做什么”的标准的知识。元认知是“关于普遍认知和自我认知的了解和知识。它包括策略性知识，认知任务的知识，包括上下文和条件性的知识：以及关于自我的知识。知识维度认知过程维度1记忆2理解3应用4分析5评价6创造A.事实性知识B.概念性知识C.程序性知识D.元认知知识考虑到布鲁姆分类法或其他分类法的应用，需要按顺序说明几个注意事项。第一，回答者的真实认

48、知水平建立在问题提出的背景和学生的经验以及知识背景上。第二，研究者已经发现，学生口头回答的教师提问中，大约有50的回答和问题本身的认知水平不一致。一个策略就是教给学生“思考的语言”，正如前文所述。另外，我们知道有些重要的教师问题就是那些针对学生的答案所提的问题为了获得学生思维背后的理念。我们将在第四章和第五章讨论与此相关的策略。第三，教材和教师指南中的大部分问题是处在布鲁姆分类法的最低层次。这很大程度上是由于教材倾向于通过包含分析和评估的内容来替学生“进行思考”。结果，教材中很多看起来像高水平的问题实际上只是简单的记忆或回忆性问题。例如，考虑在美国历史学习中的一个熟悉的问题：内战的主要原因是什

49、么?如果在学生刚阅读了基础的资料后就提出该问题，这个问题能够被当成一个分析性问题。但是，美国历史教科书通常都会给学生提供一个原因清单。在这样的情况下，这个问题实际上就变成了处于记忆或回忆水平的问题了。第四，很多教师假设，能力比较差的学生不能回答处于较高认知水平的问题。实际上，处于所有能力水平的学生包括那些接受特殊教育服务的学生如果给予足够的支持和指导，都能够在较高的水平上进行思考。关键是提供给学生结构化的学习机会，能够带领他们经历与较高认知水平相关的所有步骤。五、优质问题是清晰并且简明的在确定了问题的教学目标、具体内容以及认知水平后，我们作为教师最后要做的就是构思我们的问题。将问题写下来是比较

50、有帮助的：当问题以书写的方式出现时，会比较容易地发现问题。同样，你也可以阅读问题两到三次来看看它的意思是否清晰。问题的词法和句法对于问题的最终质量是很重要的。请认真考虑。当我们给学生提问时，我们假设他们是能理解我们想要表达的内容。但是我们需要从学生的角度思考我们的问题：学生们理解了问题的意思吗?他们能够将问题转换成自己的语言吗?学生对于该问题所希望的答案有一个普遍的认识吗?如果我们所问的问题是清晰的、具体的、准确的，我们就能够肯定地回答上面的顾虑。我们也需要仔细地选择我们的措词。首先，每个单词应当有一个清晰的含义。其次，每个问题应当只包括表达意义所必需的最少的单词。当该问题是以口头的形式提出时

51、，这一点更为重要。最后，所选用的单词应当与学生的年龄、年级、成绩水平、文化背景等等相适应。句法在形成一个清晰的问题时同样重要。句法涉及到句子的结构以及单词的组织形式。当我们在考虑问题的句法时，需要着重考虑以下三点：1这个问题的语法正确吗?当我们没有预先考虑好就提出问题时，我们所提的问题可能是不完整的，也有可能运用了连续过长的词组，或者主谓不一致。2该问题是否只关注了唯一的议题，也就是说，它是否只有一个目的?问一个双重目的的问题的原因是没有搞清楚问题所关注的内容以及在提问前没有花时间来构思一个清晰的问题。要求对一个问题给出一个以上的答案，这样的问法是一个普遍的错误比如，“你怎样评价波士顿倾茶事件

52、，我们这样做对吗?学生应该回答哪个问题?第一个(波士顿倾茶事件的原因)还是第二个(革命者所采取的行动是正确还是错误)?3最后，问题的主干是否完整?它提供给了学生足够的上下文知识来给予准确的回答吗?在提问之前先用陈述句说明情况是很有帮助的，这能够使问题更短、更容易理解。例如，想象一下对下面问题的回答：“请说出中小学教师所提的问题中有50以上都处在布鲁姆分类法的回忆层面这一现象的三到四个原因。”在你听完这个问题的时候，你可能已经忘了问的是什么。所以，如果先陈述初始的背景，然后再提出问题，听众就会有更多的背景知识来组织答案。“研究发现中小学教师所提出的问题中有50以上都是处在布鲁姆分类法的记忆层面。

53、请给出为什么产生这种情况的三到四个原因。”用于口头问答和讨论的问题最终是通过口头语言表达出来的。因此，优质问题的一个测试方法就是大声地朗读这些问题，并且评估其是否表达方便。这感觉对吗?这个问题听起来正确吗?这个问题很容易表达吗?这个问题容易理解吗?如果是，那么这个问题就可以视作完成了而应用在课堂上。六、优质问题很少是偶然提出采的优质向题的陈述是需要花费大量时间的；然而，请记住这点，一些经过仔细思索的关键性问题，能够使课堂关注课程的核心内容并使学生的思维进入更高的水平。在提出以及回答关键性问题的过程中，其他的问题也会产生。教师和学生都能提出一些新问题来澄清或扩展理解。课堂提问是一个动态的、不固定

54、的过程。通过提出和回答新问题，学生能够扩展学习的范围。提问行为反思的问题分辨教学目标我的问题目标是什么？它巩固了知识，引导学生参与了能够使之达到更高思维水平的讨论吗？这些问题以什么样的方式建立了群体凝聚性？这些问题以何种方式引导激发了学生的兴趣。确定重点内容学习者需要掌握哪些事实、概念和技能？这些事实、概念和技能重要吗？这些问题综合在一起形成了关键性的学习以及持久的理解吗？这些内容与各地区和各州的课程和评估相一致吗？选择认知水平学生的回答处在什么样的认知水平上？这些学生进行了记忆、理解、应用、分析、评估和创造吗？学生的回答与问题的水平一致吗？在课程内容中，我的问题包括了一系列的认知水平吗？为了回答正确，学生拥有相关的背景知识吗？考虑词法和句法我的学生理解了这些问题吗？该问题的意思是否清晰？该问题的表达具体吗？该问题是否仅限于一个单独的话题？该问题的表达简洁吗？该问题的措词使得它表达方便吗？对相关理念进行反思在什么样的程度上，你和你的学生共同分享下面的理念？好的问题学生学习。发散式思维是很重要的。第三章 谁来回答问题？使所有的学生都参与问题的回答焦点问题我们怎样使所有的学生都确信，他们的答案对我们很重要？我们怎样使所有的学生都对每个问题给出自己的答案？在课堂提问中，我们怎样使得所有学生都平等参与？一、在信念和态度上做好