2024年教育心理学考试大纲

教育心理學考试大纲（合用于高校教師资格申請者）心理學概论人类心理現象心理學：研究人的心理活動及其规律的科學。心理活動又称心理現象，简称心理。一、個体心理系统個体心理：指個人具有的或在個人身上发生的心理現象。四個方面：心理動力、心理過程、心理状态和心理特性。1.心理動力：心理動力系统决定著個体對現实世界的认知态度和對活動對象的选择与偏向。它重要包括動机、需要、愛好和世界观等心理成分。a)動机：是個体進行活動的基本動力，是個体积极性的源泉。2.心理過程：是一种動态過程，包括认知過程、情绪過程和意志過程。它們從不一样的角度能動地反应著客观世界的事物及关系。认知過程包括感覺、知覺、记忆、思维和言語等。感覺：反应事物的個别属性和特性。知覺：反应事物的整体及其联络与关系。3.心理状态：指心理活動在一段時间体現出的相對稳定而持续的状态，其持续的時间是几小時、几天或几种星期。4.心理特性：人們在认知、情绪和意志活動中形成的那些稳固而常常出現的意识特性，重要包括能力、气质和性格。a)能力：人顺利地完毕某种活動所必须具有的心理特性，体現著個体活動效率的潜在也許性与現实性。b)气质：指表目前人的心理活動和行為的動力方面的反应特性。c)性格：人對現实的稳固的态度和习惯化的行為方式。d)气质与性格有時统称為人格。這些心理，使一种人的心理活動与其他人的心理活動彼此区别開来。二、個体心理与行為—心理通過行為得以体現，行為在很大程度上是内部心理活動的外部体現，心理是支配和调整行為的精神活動。三、個体意识与無意识—人的心理具故意识性。1.意识：指能為個体所清晰察覺的心理活動。2.無意识：指人們在正常状况下察覺不到，也不能自覺调整和控制的心理現象。人在梦境中产生的心理現象，就是在無意识的状况下出現的。人清醒的時候，也有無意识的心理現象。無意识也是人的心理活動，并對人的行為具有一定得作用。3.意识是人精神生活的重要特性，無意识也是人精神生活的一部分。四、個体心理与群体心理第二节心理學的過去和目前一、心理學产生的哲學背景①唯理论：代表人物法国哲學家笛卡尔；②經验论：代表人物17世纪英国哲學家洛克。二、西方心理學的理论主张德国著名心理學家冯特1879年在德国莱比锡大學创立了世界上第一种心理學试验室，這是心理學成為一门独立學科的標志。①构造主义：奠基人冯特，著名代表人物铁欣纳，他把人的經验分為感覺、意象和激情三种元素，构造主义强调内省的措施。②机能主义：创始人詹姆士，代表人物杜威，主张意识的作用就是使机体适应环境；③行為主义：创始人是美国心理學家华生，後期重要代表人物斯金纳；④格式塔心理學：创始人是韦特海默、考夫卡和苛勒；⑤精神分析學派：代表人物弗洛伊德，强调心理學应當研究無意识現象。三、心理學的重要发展趋势①认知心理學：1967年，美国心理學家奈赛尔刊登了《认知心理學》一書，標志著认知心理學的正式诞生。②人本主义心理學：代表人物是馬斯洛和罗杰斯，认為心理學研究的首要任务在于理解人，揭示热性的本质，必须從人的存在出发，以人為本，用整体分析法對人做出完备的描述。第二章教育心理學与高等教育心理學第一节教育心理學概述一、教育与心理學二、教育心理學的學科性质教育心理學：①心理學与教育相結合的产物。②一门介于社會与自然、应用与理论之间的交叉學科。③研究學校情境中學生的學与教師的教的基本心理规律的科學。三、我国教育心理學的发展1.中国最早自编的教育心理學教材是著名教育家廖世承于1924年出版的《教育心理學》。2.新中国成立50数年来，我国教育心理學的发展大体經历了改造、繁华、破壞、新生四個時期。第二节高等教育心理學的對象与任务一、高等教育心理學的學科定位1.高等教育及其高等教育心理學：高等教育心理學是研究高等教育情境中學生的學与教師的教的基本心理规律的科學。2.高等教育心理學的學科特性：①是學校教育心理學的分支學科（高等教育心理學是一门學校教育心理學，其研究的重要方向就是探讨大學生的學习活動。）；②是反应高等专业教育特色的教育心理學；③研究對象的主体是大學生；④為实現高校的三大社會职能（教學、科研、直接服务社會）和应用适应高等教育特點的教學措施提供心理學根据。二、高等教育心理學的内容体系1.高等教育心理學的内容体系：①高等教育心理學的科學學問題；②大學生學习心理研究；③教學心理研究；④德育心理研究；⑤教學设计与教學评估。2.高等教育心理學的科學學問題是對高等教育心理學作為一门學科的某些基本見解。三、高等教育心理學的重要作用（简答）P18①有助于提高師资水平；②有助于提高教育教學质量；③有助于進行教育教學改革。第三节高等教育心理學的研究措施一、高等教育心理學研究的措施论原则：①客观性原则②发展性原则③理论联络实际的原则④教育性原则。二、高等教育心理學研究的详细措施：①观测法；②试验法；③调查法；④個案法（是對單個被试進行深入而详尽的观测与研究，以便发現影响某种行為和心理現象的原因的研究措施）。第三章高等教育心理學与高等學校教師第一节教師的社會角色一、角色及教師角色1.教師角色：①知识传播者、學习发動者、组织者和评估者；②父母長者、朋友和管理员；③楷模和模范公民；④學生灵魂的塑造者；⑤教育科學研究人员。二、教師角色的影响与作用1.教師角色的影响与作用包括：①教師领导方式對學生的影响（教師的领导方式可以分為四种：强硬专制型、仁慈专断型、放任自流型和民主型。民族型的领导方式是最理想的。）；②教學風格對學生的影响；③教師期望對學生的影响（1.教師對學生的期望、期待、热情关注是影响學生學业成绩和人格品质的一种重要原因。2.“罗森塔尔效应”（教師期望效应）是指：師生间因互相的喜欢厌惡态度产生的互相交流与反馈現象。）；④教師的举止言談對學生的影响（1.教師在教學活動中，重要采用的是“言教”，然而常常起作用的是“身教”。2.身教重于言教。3.“以身立教，為人師表”是教師职业道德的重要特性——教師對學生的影响是全面的，是以所有行為和整個個性来影响學生的。）。三、教師职业角色的形成1.教師职业角色意识的形成過程：①角色认知阶段；②角色认同阶段；③角色信念阶段。2.教師角色形成的重要条件：①對的认识教師职业；②树立學习楷模；③积极参与教育实践。第二节教師的能力素质教學效能感1.效能感指人對自已進行某一活動能力的主观判断。教師在進行教學活動時對自已影响學生學习行為和學习成绩的能力的主观判断称為教師的教學效能感（教學效能感来源于美国心理學家班杜拉的自我效能理论）。2.教師的教學效能感分為一般教育效能感（班杜拉-成果预期）和個人教學效能感（班杜拉-效能预期）两個方面。3.教師的教學效能感是解释教師動机的关键原因。4.教學效能感對教師行為的影响：①影响教師在工作中的努力程度；②影响教師在工作中的經验總結和深入的學习；③影响教師在工作中的情绪。（简答）P295.教育观念科學与否對教學效能感起著很大的作用。科學的教育观和良好的自信心對教師教學效能感的提高有很好的增進作用。（判断）二、教學反思1.教學反思：指教師以自已的教學活動過程為思索對象，来對自已所作出的行為、决策以及由此做产生的成果進行审阅和分析的過程，是一种通過提高参与者的自我察覺水平来增進能力发展的途径。2.反思不是简朴的教學經验總結，而是伴随整個教學過程的监视、分析和处理問題的活動。3.教師反思的過程分為四個环节：详细經验、观测分析、抽象的重新概括、积极地验证。4.反思最集中地体目前观测和分析阶段，但观测和分析只有和其他环节結合起来才會更好地发挥作用。5.教學反思的措施：①反思曰志；②详细描述；③实际讨论；④行動研究。（多选）三、教學监控能力1.教學监控能力是指教師為了保证教學到达预期的目的，在教學的全過程中将教學活動自身作為意识對象，不停地對其進行积极积极地计划、检查、评价、反馈、控制和调整的能力。2.教學监控能力的原因：①计划性与准备性；②課堂教學的组织性；③教材展現的水平与意识；④沟通性；⑤對學生進步的敏感性；⑥對教學效果的反省性；⑦职业发展性。3.教學监控能力的特性：①能動性；②普遍性；③有效性。（多选）4.在具有一定的學科知识後来，教學监控能力已成為影响教師教學效果的关键性原因。（判）5.教師教學监控能力的发展及趋势：①從他控到自控；②從不自覺經自覺到达自動化；③敏感性逐渐增强；④迁移性逐渐提高（迁移性的增强是教師教學监控能力真正提高的一种重要標志）。（简答）P376.教師教學监控能力的提高及技术：①角色变化技术②教學反馈技术③現場指导技术。四、教育机智1.教育机智是教師在教育教學活動中的一种特殊智力定向能力，是指教師對意外状况和偶发事件可以及時作出敏捷的反应，并采用恰當措施处理問題的特殊能力。教育机智是教師观测的敏锐性、思维的深刻性和灵活性、意志的坚决性等在教育工作中有机結合的体現，是教師优良心理品质和高超教育技能的概括，也是教師迅速地理解學生和机警地影响學生的教育艺术。2.影响教育机智的原因:①對工作和對學生的态度②意志的自制性和坚决性③深厚的知识素养和經验积累。3.教育机智体現的方式：①善于因势利导；②善于随机应变（教師随机应变能力是教育机智的集中体現，是教育艺术的高度体現，也是教育机智的重要特性。）；③善于對症下药；④善于掌握教育時机和分寸。第三节教師威信与師愛一、教師威信1.教師的威信：指教師具有那种使學生感到尊严信服的精神感召力量，是教師對學生在心理上和行為上所产生的一种崇高的影响力，是師生间的一种积极肯定的人际关系的体現。2.教師威信的形成：①崇高的思想道德品质、渊博的知识和高超的教育教學艺术史获取威信的基本条件；②和學生保持長期而亲密的交往；③良好的仪表、生活作風和习惯有助于教師树立威信；④給學生的第一印象也影响威信的树立；⑤严格规定自已，有自我批评的精神。二、師愛1.師愛：即教師對學生的愛，是在教育实践中，由教師的理智感、美感和道德感凝聚而成的一种崇高的情感。師愛不一样于母愛和友愛，它比母愛更伟大而無私，比友愛更纯洁、公正和崇高。2.師愛的特性：①职业對象性（a.教師职业活動的對象要讨教師必须热愛學生，否则這种教育就無法進行和维持。b.師愛是教師职业活動的规定，更是责任感和事业心的体現。）；②原则性（a.師愛是一种崇高而神圣的情感，它服务于人才培养的總体目的需要。b.師愛不仅是关怀、愛惜，并且有严格规定，必须按照培养目的去严格规定每個學生。C.這是師愛与母愛原则性的区别。）；③广博性(師愛是博大無私的，它体現為對學生一视同仁、公正不偏。)。3.師愛的心理功能：①鼓励功能；②感化功能；③调整功能；④楷模功能。4.師愛的体現形式：①关怀和愛惜學生；②尊重和信任學生；③同情和理解學生；④热情期望与严格规定。第四章學习心理概述第一节學习的实质、类型和特點一、學习的实质与特性1.①广义的學习:指人和動物在生活過程中，凭借經验而产生的行為或行為潜能的相對持久的变化。（a.學习是一种介于經验与行為之间的中间变量b.學习所引起的行為或行為潜能的变化時相對持久的c.學习是由反复經验而引起的）广义的學习是動物和人类所共有的心理現象。②次广义的學习：指人类的學习。③狭义的學习:专指學生的學习（超前性&被動性），是人类學习中的一种特殊形式。2.學习不是本能活動，而是後天习得的活動，是由經验或实践引起的。3.任何水平的學习都将引起适应性的行為变化，不仅有外显行為的变化，也有潜在的個体内部經验的改组和重建，并且這些变化是相對持久的。只有通過反复练习、训练，使個体行為或行為潜能发生相對持久的变化才能成為學习。（判断）4.人类學习和動物學习有著本质的区别。(a.人的學习除了要获得個体的行為經验外，還要掌握人类世世代代积累起来的社會历史經验和科學文化知识；b.人的學习是在改造客观世界的生活实践中，在与其他人的交往過程中，通過語言的中介作用而進行的；c.人的學习是一种有目的、自覺的、积极积极的過程。)學习是在社會生活实践中，以語言為中介，自覺地、积极积极地掌握社會的和個体的經验的過程。（判断）二、學习的一般分类1.加涅的學习层次分类：根据學习情境由简朴到复杂、學习水平由低级到高级的次序，美国心理學家加涅把學习提成八类:①信号學习②刺激-反应學习③连锁學习④言語连接學习⑤辨别學习⑥概念學习（指學會认识一类事物的共同属性，并對同类事物的抽象特性作出反应。）⑦规则學习（指两個或两個以上概念之间的关系，规则學习就是形成多种概念的连锁。）⑧处理問題學习。2.加涅的學习成果分类:①智慧技能②认知方略③言語信息④動作技能⑤态度.3.我国心理學家（冯忠良）的學习分类：①知识的學习；②技能的學习；③行為规范的學习。三、大學生學习的基本特點1.大學生學习内容上的特點：①专业化程度较高，职业定向性较强；②规定掌握丰富的实践知识，培养较强的動手能力；③學科内容的高层次性和争议性。（简答）P502.大學生學习措施上的特點：①自學方式曰益占有重要地位；②學习的独立性、批判性和自覺性不停增强；③課堂學习与課外和校外學习相結合。（简答）P50第二节高等教育的联結學习论基础1.學习的联結理论认為，一切學习都是通過条件作用，在刺激S和反应R之间建立直接联結的過程。在S-R联結之中，個体學到的是反复练习与强化的习惯。习惯一旦形成，只要本来的或类似的刺激情景出現，习得的习惯性反应就會自動出現。巴甫洛夫的經典性条件作用论1.經典性条件反射的基本规律:①获得律与消退律；②刺激泛化与分化律；③高级条件作用律。a)泛化律:指人和動物一旦學會對某一特定的条件刺激作出条件反应後来，其他与该条件刺激相类似的刺激也能诱发其条件反应。b)分化律:指通過选择性强化和消退使有机体學會對条件刺激和与条件刺激相类似的刺激作出不一样反应的一种条件作用過程。c)刺激泛化和刺激分化是互补的過程，泛化是對事物的相似性的反应，分化则是對事物的差异的反应。泛化能使我們的學习從一种情景迁移到另一种情境，而分化则能使我們對不一样的情境做出不一样的恰當反应，從而防止盲目行動。2.經典条件作用能有效解释有机体是怎样學會在两個刺激之间進行联络，從而使一种刺激取代另一种刺激并与条件反应建立起联結的。但經典条件作用無法解释有机体為了得到某种成果而积极作出某种随意反应的學习現象。二、斯金纳的操作性条件作用论（行為主义心理學家）：操作性条件反射的基本规律:①应答行為（引起反应）和操作行為（自发反应）②正强化③逃避条件作用与回避条件作用④消退⑤惩罚。第三节高等教育的认知學习论基础布鲁纳（美国著名的认知教育心理學家）的认知-构造學习论1.學习的实质:布鲁纳认為學习的本质是积极地形成认知构造。2.學习的過程:三個几乎同步发生的過程①新知识的获得；②知识的转化；③评价。3.掌握學科基本构造的教學原则：①動机原则；②构造原则；③程序原则；④强化原则。二、奥苏伯尔（美国著名的认知教育心理學家）的故意义接受學习论1.奥苏泊尔曾根据學习進行的方式把學习分為接受學习与发現學习，又根据學习材料与學习者原有知识构造的关系把學习分為机械學习和意义學习，并认為學生的學习重要是故意义的接受學习。a)意义學习:就是将符号所代表的新知识与學习者认知构造中已經有的合适观念建立起非人為的和实质性的联络。b)接受學习:是在教師指导下，學习者接受事物意义的學习。接受學习是概念同化過程，是課堂學习的重要形式。接受學习是學习者掌握人类文化遗产及先進的科學技术知识的重要途径。三、加涅的信息加工學习论1.學习是一种有始有终的過程，這一過程可分為若干阶段，每一阶段需進行不一样的的信息加工。學习的信息加工模式:①信息流②控制构造。2.學习阶段及教學设计:①動机阶段②领會阶段③习得阶段④保持阶段⑤回忆阶段⑥概括阶段⑦作业阶段⑧反馈阶段。四、建构主义學习理论1.建构主义是現代學习理论的一場革命。建构主义學习理论的基本观點：①知识观；②學习观；③學生观。a)知识观：建构主义者一般强调，知识并不是對現实的精确表征，它只是一种解释，一种假设，并不是問題的最终答案。b)學习观：建构主义者认為，學习不是知识由教師向學生的传递，而是學生建构自已的知识的過程；學习不是被動的信息吸取者，而是信息意义的积极建构者，這种建构不也許由其他人替代。c)學生观：建构主义者强调，學生并不是空著脑袋走進教室的。第五章學习動机及其培养第一节學习動机的实质及其作用一、學习動机的涵义1.動机:指导起和维持個体的活動，并使活動朝向某一目的的内在心理過程或内部動力。2.動机具有三种功能:①激活功能(即動机會促使人产生某种活動)；②指向功能（即在動机的作用下，人的行為将指向某一目的）；③强化功能（即在活動产生後，動机可以维持和调整活動）。3.學习動机:是激发個体進行學习活動、维持已引起的學习活動，使行為朝向一定的學习目的的一种内在過程或内部心理状态。它与學习活動可以互相激发、互相加强。二、學习動机的基本构造1.學习需要:指個体在學习活動中感到某种欠缺而力争获得满足的心理状态。它的主观体验形式是學习者的學习愿望或學习意向。它包括學习的愛好、愛好和學习的信念等。從需要的作用上来看，學习需要可称為學习驱力。2.學校情境中的學习驱力由如下三個方面构成:①认知内驱力（一种规定理解事物、掌握知识、系统地论述并处理問題的需要。它以求知作為目的，從知识的获得上得到满足。）；②自我提高的内驱力（個体由自已的學业成就而获得對应的地位和威望的需要。它可以使學生把學习行為指向在目前學校學习中也許获得的成就以及在此基础上将自已的行為指向未来學术和职业方面的成就和地位。它是一种间接的學习需要，属于外部動机。）；③交往内驱力（附属的内驱力——個体為了获得長者的赞許和同伴的接纳而体現出来的把工作、學习搞好的一种需要。）3.學习期待:是個体對學习活動所要到达目的的主观估计，它是构成學习動机构造的另一种基本要素。學习期待是學习目的在個体頭脑中的反应。4.诱因:指可以激起有机体的定向行為，并能满足某种需要的外部条件或刺激物。但凡使個体产生积极的行為，即趋向或靠近某一目的的刺激物成為积极诱因。5.學习期待是静态的,诱因是動态的,它将静态的期待转化成為目的。學习期待就其作用来說就是學习诱因。6.學习需要和學习期待是學习動机的两個基本成分，两者亲密有关。學习需要是個体從事學习活動的最主线動力。學习需要在學习動机构造中占主导地位。學习需要是产生學习期待的前提之一。三、學习動机的种类：①崇高的、對的的動机与低级的、錯误的動机；②近景的直接性動机和遠景的间接性動机；③内部學习動机和外部學习動机。四、大學生學习動机的特點：①學习動机的多元性（大學生學习動机重要有四大类：a.报答性和附属性學习動机；b.自我实現和自我提高的學习動机；c.寻求职业和保证生活的學习動机；d.事业成就的學习動机。）；②學习動机的间接性；③學习動机的社會性；④學习動机的职业化。五、學习動机与學习效果的关系1.學习動机与學习效果的关系并不是直接的，它們之间往往以學习行為為中介，而學习行為又不單纯只受學习動机的影响。（判断）正向一致负向一致正向不一致负向不一致學习動机＋－－＋學习行為＋－＋－學习效果＋－＋－2.學习動机是影响學习行為、提高學习效果的一种重要原因，但却不是决定學习活動的唯一条件。第二节學习動机的理论观點一、强化動机理论：联結主义的强化動机理论過度强调引起學习行為的外部力量（外部强化），忽视甚至否认了人的學习行為的自覺性与积极性（自我强化），這一學习動机理论有较大的局限性。二、成就動机理论個体的成就動机可以提成两类：①一类是力争成功的動机；②另一类是防止失败的動机。三、成败归因理论：行為成果的归因:三個维度（内部归因和外部归因、稳定性归因和非稳定性归因、可控制归因和不可控制归因）&六個原因（能力高下、努力程度、任务难易、运气（机遇）好壞、身心状态、外界环境等。）美国心理學家维纳的成就動机的归因模式稳定性内在性可控性稳定不稳定内在外在可控不可控能力高下+++努力程度+++任务难度+++运气好壞+++身心状态+++外界环境+++四、自我实現理论(馬斯洛)1.人的五种基本需要:（由低到高）生理的需要、安全的需要、归属和愛的需要、尊重的需要、自我实現（:①完整而丰满的人性的实現；②個人潜能或特性的实現。）的需要。2.自我实現是一种重要的學习動机。（判断）五、自我效能感理论1.自我效能感:指人們對自已与否可以成功地從事某一成就行為的主观判断。2.期待有两种:①成果期待（指個体對自已的某种行為會导致某一成果的推测。）；②效能期待（指個体對自已能否实行某种成就行為的能力的判断，即人對自已行為能力的推测。）3.a)影响自我效能感形成的最重要原因是個体自身行為的成败經验。（判断）b)归因方式也直接影响到自我效能感的形成。第三节學习需要的形成和培养第四节學习動机的激发1.學习動机的激发:指在一定教學情境下，运用一定得诱因，使已形成的學习需要由潜在状态变為活動状态，形成學习的积极性。2.(论述——在教學活動中怎样激发學习動机？）①创设問題情境，实行启发式教學(要实行启发式教學，关键在于创设問題情境。問題情境指具有一定难度，需要學生努力克服，而又是力所能及的學习情境。)；②根据作业难度，恰當控制動机水平（判断-中等程度的動机激起水平最有助于學习效果的提高。最佳的動机激起水平与作业难度亲密有关：任务较轻易，最佳激起水平较高；任务难度中等，最佳動机激起水平也适中；任务越困难，最佳水平越低。這便是有名的耶克斯—多德森定律（简称倒U曲线）。）；③充足运用反馈信息，妥善進行奖惩；④运用争强好胜心理，妥善组织學习竞赛。⑤對的指导成果归因，促使學生继续努力（判断-無论對优生還是差生，归因于主观努力的方面均是有利的。）。第六章學习迁移及其增進第一节學习迁移的实质及其作用一、學习迁移及其分类1．學习迁移（简称迁移）:指一种學习中习得的經验對其他學习的影响。學习的迁移現象广泛存在，不仅存在与知识、技能的學习中，并且存在于态度与品德的學习中。2.學习迁移的分类：①正迁移与负迁移（按照迁移的性质）；②纵向迁移与横向迁移（按照迁移的层次）。③顺向迁移与逆向迁移（按照迁移的先後）；④特殊迁移与普遍迁移（按照迁移的内容）。a)正迁移(积极迁移):指一种經验的获得對另一种學习起增進作用。负迁移（消极迁移）:指一种經验的获得對另一种學习起干扰或阻碍作用。b)纵向迁移（垂直迁移）:重要是指处在不一样抽象概括层次的多种學习间的互相影响。横向迁移（水平迁移）:指处在同一抽象概括层次的學习间的互相影响。C)顺向迁移:指先前學习中所获得的經验對後继學习的影响。逆向迁移:指後继的學习對先前學习发生的影响。d)特殊迁移（特殊成分的迁移）:指學习迁移发生時，學习者原有經验的构成要素及其构造没有变化，只是将一种學习中习得的經验要素重新组合并移用到另一种學习之中。e)一般迁徙（非特殊成分的迁移）:指一种學习中所习得的一般原理、原则和态度對另一种详细内容學习的影响，即将原理、原则和态度详细化，运用到详细的事例中去。二、學习迁移的作用1.學习的迁移贯穿于整個教學系统。（判断）2.學习的迁移使习得的經验得以概括化、系统化，形成一种稳定的整合的心理构造，從而更好地调整人的行為，并能動地作用于客观世界。3.學习迁移是增進學生心剪发展的关键，是使习得知识、技能与道德规范向能力与品德转化的关键。第三节學习迁移的影响条件1.學习迁移的影响条件有:①學习對象的共同原因;②已經有經验的概括水平(但凡所掌握的經验概括水平越高，迁移的也許性就越大，效果也就越好。);③认知技能与方略;④定势的作用（定势也叫心向，指先于一定活動而指向這种活動的心理准备状态，它對于學习迁移既有也許产生积极影响，也也許产生阻碍作用。）。第四节學习迁移的有效增進1.（论述&简答——老師怎样有效增進學生學习迁移？）:①合理确立教學目的（a.确立系统明确详细的教學目的是增進學习迁移的重要前提。b.某一單元或某一堂課的教學目的确实立必须從所要构建的心理构造的整体出发来考虑。）；②科學精选教學材料(根据學习迁移规律的规定，应把各门學科中具有广泛迁移价值的科學成果作為教材的重要内容。所谓广泛迁移价值的材料，就是學科的基本概念、基本原理、基本法则、基本措施、基本态度等。)；③合理编排教學内容；④有效设计教學程序；⑤专家學生學會學习。第七章认知发展与知识的领會第一节认知及大學生认知的发展感知及大學生的观测1.感知是感覺和知覺的總称，是人类认识客观世界的最基本的认知形式。a)感覺反应事物的個别属性域特性。(视覺、听覺、嗅覺、味覺和皮肤感覺等形式。)b)知覺反应事物的整体及其联络与关系，它是人脑對多种感覺信息進行组织和解释的過程。c)观测是一种受思维影响的、故意识的、积极的和系统的知覺過程，也叫“思维的知覺”。它包具有理解、思索的成分，是故意知覺的高级形式。2.大學生观测发展的特點：①一般知覺能力到达成熟水平，知覺的理解性在學习過程中起著重要作用；②观测具有明确的目的性；③观测具有敏感性和系统性；④观测具有相對深刻性和稳定性。二、思维及大學生的思维1.思维是已經有知识為中介，對客观事物概括的、间接的反应。思维反应著人脑對输入的信息進行加工改造從而产出思想产品的能力。它集中反应著大脑的聰慧程度，是智力的关键原因。2.人的智力水平的高下体現為思维品质的差异。思维品质重要是指:思维的敏捷性、灵活性、深刻性、独创性、批判性等方面。a.思维的敏捷性:指可以适应紧急的状况，迅速而對的地处理和处理問題的能力；b.思维的灵活性:指思维活動的灵活程度，体現為思绪广阔、能随机应变；c.思维的深刻性:指思维的深度，体現為善于思索問題，抓住事物的本质和规律，预测失误的发展趋势；d.思维的独创性:指思维的新奇、独特而有价值的特性，体現為善于独立思索和发現問題，能從旧事物中找出新异點，并進行新奇而独特的组合分析，较少受环境的影响；e.思维的批判性:指严格地估计思维材料、精细地检查思维過程、對的地判断思维成果的能力，显示出自我意识在思维過程中的定向、调整和监控作用。3.人类個体思维的发展历程:①言語前思维阶段；②直覺行動思维阶段；③详细形象思维阶段；④形式逻辑思维阶段（形式逻辑思维亦称經验型抽象逻辑思维。）；⑤辩证逻辑思维阶段（辩证逻辑思维是大學生經典思维，亦称伦理性的抽象逻辑思维。）。4.大學生思维发展的基本特點：①处在由形式逻辑思维向辩证逻辑思维過渡的阶段（形式逻辑思维指在感性认识的基础上對事物本质联络進行的抽象概括的反应。）；②在常规思维继续发展的同步，发明思维也在明显发展；③在思维能力高度发展的同步，形成了對思维的元认知。第二节教材直观与知识的感知教材直观与知识感知的类型与特點1.教材直观:指主体通過對直接感知到的信息（直观材料）的表层意义、表面特性進行加工，形成對有关事物详细的、特殊的、感性的认识的认知活動。2.运用直观教材的目的就是為了加深對知识的感知，因此教材直观的過程就是知识感知的過程。3.直观的是领會科學知识的起點，是學生由不知到知的開端，是知识掌握的首要环节。4.根据直观的對象，直观可以分為如下三种：实物直观、模像直观（多种图片、图表、模型、幻灯片和教學電影電视等的观测和演示，均属于模像直观。）、言語直观。a.实物直观：即通過直接感知要學习的实际事物而進行的一种直观方式。实物直观給人以真实感、亲切感，有助于激发學生對科學知识的學习愛好，调動學习科學知识的积极性。b.模像直观：即通過對事物的模像的直接感知而進行的一种直观方式。模像直观的對象可以人為制作，在很大程度上可以克服实物直观的局限，扩大直观的范围，提高直观的效果。首先，它可以人為地排除某些無关原因，突出本质要素。另一方面，它可以根据观测需要，通過大小变化、動静結合、虚实互换、色彩對比等方式扩大直观范围。模像直观已成為現代化教學的重要手段，是現代化教育技术學研究的重要内容。c.言語直观：指在形象化的言語作用下，通過對語言的物质形式（語音、字形）的感知及對語义的理解而進行的一种直观形式。言語直观不受時间、地點和设备条件的限制，可以广泛使用。言語直观的效果重要取决于教師語言的质量。言語直观能运用語气和生動形象的事例去激发學生的感情，唤起學生的想象。但不如前两者鲜明、完整、稳定。二、提高教材直观与知识感知效果的条件（论述）①灵活运用多种直观形式：I、实物直观和模像直观的选用；II、詞（言語直观）与形象（实物和模像直观）的配合。②运用感知规律，突出直观對象的特點：运用强度律、差异律、活動律、组合律等感知规律，可以突出直观對象的特點，实既有效的观测。③培养學生观测能力；④让學生充足参与直观過程。第三节教材概括与知识的理解一、教材概括与知识理解的涵义与类型1.教材概括:指主体通過對感性材料的分析、综合、比较、抽象、概括等深度加工改造，從而获得對一类事物的本质特性与内在联络的抽象的、一般的、理性的认识的认知活動。a)教材概括是加工改造感性知识以形成发展理性知识的過程，也就是理解知识的過程。2.教材概括与知识理解的类型—①感性概括；②理性概括。a)感性概括:即直覺概括，是在直观的基础上自发進行的一种低级的概括形式。b)理性概括:在前人认识的指导下，通過對感性知识經验進行自覺的加工改造，来揭示事物的一般的、本质的特性与联络的過程。二、教材概括与知识理解的過程1.教材的概括与知识的理解過程就是思维過程。①分析与综合；②比较；③抽象和概括。a)分析与综合是同一思维過程的两個方面、互相联络、互相制约。三、提高教材概括与知识理解成效的条件①配合运用正例和反例；②提供丰富多彩的变式；③科學地進行比较；④启发學生進行自覺概括。a)一般而言，概念或规则的正例传递了有利概括的信息，反例则传递了有助于辨别的信息。b)变式就是用不一样形式的直观材料或事例阐明事物的本质属性，即变换同类事物的非本质特性，以便突出本质特性，就是概念或规则的肯定例证在無关特性方面的变化。第八章记忆发展与知识的巩固第一节记忆及大學生记忆的发展一、记忆的实质1.记忆是通過①识记、②保持、③再現（再认或回忆）等方式，在人的頭脑中积累和保留個体經验的心理過程。從信息加工的观點来看，记忆就是人脑對外界输入的信息進行编码、存贮和提取的過程。（记忆的三個环节，其中①②占主导地位。识记和保持是再认或回忆的前提，再认或回忆是识记和保持的成果。）2.记忆与感知覺不一样，感知覺是人們對目前直接作用于感官的事物的反应，离開目前的客观事物，感知覺就不复存在。而记忆總是指向過去，是在感知发生後出現的，是人脑對過去經历過的事物的反应。二、记忆的类型：①形象记忆、情景记忆、語义记忆、情绪记忆和运動记忆；②瞬時记忆（0.25-2秒）、短時记忆（1分钟内）、長時记忆（1分钟以上、甚至终身，容量没有程度）。a.形象记忆：以感知過的事物的详细形象為内容的记忆；具有明显的直观性（可分為视覺、听覺、触覺、嗅覺和味覺记忆;多数人以视覺和听覺记忆為主，形象记忆与人的形象思维亲密联络，并伴随形象思维的发展而发展。）。b.情景记忆：對個人亲身經历的、发生在一定期空关系中的某個事件的记忆。時空受限，信息存储易受干扰，记忆不够稳定也不够确定。c.語义记忆：人們對多种组织的知识的记忆，又叫語詞逻辑记忆或逻辑记忆。它是以語詞所概括的逻辑思维成果為内容的记忆，如字詞、符号、概念、公式、规则、思想观點等；具有较高的概括性、理解性、逻辑性和抽象性，只受一般规则、知识、概念和詞的制约，比较稳定，轻易提取。（人类特有）d.情绪记忆：以個体体验過的某种情绪或情感為内容的记忆，往往一次形成經久不忘。e.运動记忆：也叫動作记忆，以操作過的動作為内容，比较轻易保持、恢复而不易遗忘。人的多种生活技能的形成和发展都要靠動作记忆。f.短時记忆的容量相称有限，大概為7±2個组块。编码方式以言語听覺形式為主。三、大學生记忆发展的特點（简答）①逻辑记忆能力得到明显提高；②多种记忆品质得到全面发展（a.敏捷性、持久性、精确性、准备性。b.大學期间是人生记忆力到达成熟和最旺盛的時期。）；③掌握多种有效的记忆措施(纲要法、解意法、序列法、联想法、谐音法、编组法等)。第二节知识的识记与信息编码一、知识的识记与编码的实质1.识记是人們获得個体經验的過程，或者說是對信息進行编码的過程。二、知识识记与编码的重要方式①视覺编码；②語音听覺编码；③語义编码；④語言中介编码。1.视覺编码是感覺记忆的重要信息编码方式（保留图像信息容量大，但保持時间短，超過250秒，遗忘開始了）。2.語音编码或听覺编码是短時记忆系统的重要编码方式（与记忆材料的性质有关）。3.對于人类長時记忆系统中的故意义的學习材料，人們重要以語义编码的形式進行加工。4.語言中介编码是借助長時记忆中储存的語言的某些特性，如語义、发音、字形等，對目前输入的某些信息進行编码，使之成為可以贮存的東西。三、影响知识识记与编码的重要原因（论述）①材料的数量与性质（反比—在其他条件相似的状况下，识记的效果随所识记材料数量的增長而減少。）；②识记的目的性与积极性（识记分為無意识记和故意识记）；③對材料意义的理解度；④组块化编码（a.组块是一种信息的组织与再编码，是人运用贮存在長時记忆系统中的知识經验對進入到短時记忆系统中的信息加以组织，使之成為人所熟悉的故意义的较大單位的過程。b.一般认為，不一样组块所含信息量是不等的，组块的方式重要依赖于人過去的知识經验。）；⑤尽量使多种分析器协同活動；⑥覺醒状态；⑦识记的信心。第三节知识的保持与信息存贮一、知识保持与存贮的涵义与方式1.保持是识记過的經验在人們頭脑中的巩固過程，也就是信息的存储過程。2.保持是识记和再現的中间环节，在记忆中有著重要作用，没有保持也就没有记忆。3.知识保持是一种動态過程，存储信息在内容和数量上都會发生变化。4.知识保持与存贮的组织形式：①空间组织；②系列组织；③联想组织；④网络组织；⑤更替组织。二、知识遗忘的過程与特點1.對于遗忘发展的過程，德国心理學家艾宾浩斯最早進行了系统的研究。2.遗忘的发展是不均衡的，规律是先快後慢，呈负加速型。三、记忆遗忘的理论解释：①衰退說；②干扰說；③同化說；④動机說。1.干扰重要有两种状况，即前摄克制和倒摄克制。2.前摄克制指前面學习的材料對识记和回忆背面學习材料的干扰；倒摄克制指背面學习的材料對保持和回忆前面學习材料的干扰。3.長時记忆中信息的互相干扰是导致遗忘的最重要原因。四、合理复习、防止遗忘（论述）：①复习時机要得當，做到及時复习、间隔复习、循环复习；②复习的措施要合理，一般分散复习要优于集中复习、将阅讀与背诵交替進行、应综合使用整体复习与部分复习；③复习次数要合适。學习的纯熟程度到达150%時，记忆效果最佳，超過150%時，效果并不递增，很也許引起厌倦、疲劳等而成為無效劳動。（過的學习指在學习到达刚好成诵後来的附加學习。）复习次数并非總是越多越好。增進保持和防止遗忘，必须注意從學习動机、學习措施、學习過程等方面来综合考虑。第九章认知方略与心智技能的形成第一节知识、认知、方略与心智技能知识、认知方略与心智技能的关系1.知识就是個体通過与环境互相作用後获得的信息及其组织。2.著名认知心理學家安德森把個体的知识分為两类:陈說性知识&程序性知识a)陈說性知识也叫描述性知识，是個人具有故意识的提取线索，因而能直接陈說的知识。b)程序性知识也叫操作性知识，是個人缺乏故意识的提取线索，只能借助于某种作业形式间接推测其存在的知识。陈說性知识（狭义的知识）3.广义的知识智慧技能（狭义程序性知识）程序性知识认知方略（方略性知识）图示—知识的心理分类系统(現代认知心理學，知识概念有狭义和广义之分。)a)加涅认為，程序性知识本质上是由概念和规则构成的。b)梅耶认為，方略性知识和程序性知识是一种并列关系，而不是一种包括关系。4.程序性知识并不等同于智慧技能。把程序性知识视作智慧技能，易导致知识与技能的混淆。二、认知方略、元认知方略与學习方略1.认知方略是學习者用以支配自已的心智加工過程的内部组织起来的程序性知识。它体現著學习者处理内部世界的能力，体現著個体自我控制与调整的能力。2.元认知指個体對自已的认知過程和成果的意识。它包括两個基本成分：元认知知识（存储在長時记忆中）和元认知控制（存储在工作记忆中）。3.元认知方略是個体调整和控制认知行為的措施与规则，它是個体在學习中随經验的增長而逐渐发展起来的。4.學习方略指在學习過程中用以提高學习和记忆效率的一切活動。三、心智技能的实质与特點1.心智技能，也叫智力技能，是一种调整和控制心智活動的經验，是通過學习而形成的合乎法则的心智活動方式。a)区别于程序性知识，心智技能師一种動作經验。心智技能是一种活動方式，属于動作經验，不一样于认知經验的知识。b)区别于操作技能，心智技能具有观念性、内潜性和简缩性。即對象具有概念性、执行具有内潜性、构造具有简缩性。c)区别于习惯行為，心智技能是合法则得活動方式。第二节认知方略及其教學1.注意方略的一种重要措施是在阅讀材料中附加某些問題，通過這些問題来激发學生的注意方略，并观测其對學习的影响。2.编码和组织方略是将分散的、孤立的知识集合成一种整体并表达出他們之间的关系。3.精细加工是指對學习材料進行深入的加工活動，即通過對要學习的新材料增長有关的信息来到达對新材料的理解和记忆（做笔记是复杂知识精细加工的例子。）。4.對于复杂知识的學习，复述方略包括边看書边讲述材料，在阅讀時對材料的重點、难點和要點用划线、圈點、加注符号等方式将其突現出来。5.认知方略的教學原则：①在進行认知方略教學的同步专家元认知；②在原有知识經验基础上進行认知方略教學；③在积极积极的基础上進行认知方略教學；④在详细的學科内容中专家认知方略；⑤按程序性知识的學习规律专家认知方略。第三节心智技能及其培养1.心智技能的分阶段形成：①原型定向；②原型操作；③原型内化。心智技能是借助于内部言語而实現的。2.心智技能的培养规定：①激发學习的积极性与积极性；②注意原型的完备性、独立性与概括性；③适应培养的阶段特性，對的使用言語。（论述）第拾章問題处理和发明性的培养第一节問題处理及其初期模型一、問題和問題处理1.問題，就是疑难或称“难題”，是個人不能用已經有的知识經验直接加以处理并因而感到疑难的情境。2.根据現代认知心理學的理解，問題就是在給定的信息和目的状态之间有某些障碍需要加以克服的情境。包括三個基本成分:①給定；②目的；③障碍。3.a)根据問題的明确程度可分為界定清晰的問題和界定模糊的問題。b)根据問題的构造形式可分為排列問題、构造推导問題和转换問題。4.問題处理的实质与特點:問題处理是由一定情境引起的，需运用一系列的认知操作来处理某种疑难的過程，其基本特點是：①問題情境性②目的指向性③操作序列性④认知操作性。二、問題处理的初期模型桑代克的尝试——錯误模型：問題处理的過程是盲目的、渐進的，是在没有推理和判断的状况下進行的。但尝试錯误也是有规律的，有效果律、练习律和准备律。問題处理的认知過程与条件問題处理的信息加工观點信息加工观點认為，問題处理就是搜索問題空间，寻找一条從起始状态通向目的状态的通路，或应用算子使起始状态逐渐過渡到目的状态。問題处理過程可分為問題表征、选择操作、实行操作和评价目前状态四個阶段。1.問題表征将任务范围或作业领域转化為問題空间，实現對問題的表征和理解。a)問題空间就是人對問題的内部表征，包括三种状态:初始状态、中间状态和目的状态。b)問題处理的任务就在于要找出一种能把初始状态转变為目的状态的操作（或称算子）序列。2.操作就是問題处理者把一种問題状态转变為另一种問題状态的认知活動，也叫算子。a)問題处理方略重要有两类:①算法方略；②启发式方略（启发式方略应用最為广泛的有:手段—目的的分析方略<正向工作法>和目的递归方略<逆向工作法>）。b)算法方略指解題的一套规则，它精确地指明解題的环节。c)启发式方略指凭借個体已經有的知识經验，采用较少的操作来处理問題的措施。二、問題处理的一般认知過程：①发現問題；②明确問題；③提出假设；④检查假设a)发現問題取决于三個原因：主体活動的积极性；主体的求知欲望；主体的知识經验。b)提出假设是具有发明性的阶段，也是处理問題的关键环节。提出假设的数量和质量取决于两個条件:個体思维的灵活性&個体已經有的知识經验。c)检查假设的措施有两种:直接检查（即通過实践来检查）&间接检查（即通過推论来检查）。三、問題处理的重要影响原因：①有关的知识經验；②定势与功能固著；③問題情境；④酝酿效应；⑤原型启发；⑥情绪和動机状态。1.定势是在先前的活動中形成的、影响目前問題处理的一种心理准备状态。在問題情景不变的条件下，定势能使人应用已掌握的措施迅速地处理問題；在問題情境发生变化的状况下，定势會阻碍人采用新的处理措施。2.功能固著是一种從物体的正常功能的角度来考虑問題的定势。當一种人熟悉了一种物体的某种功能時，就很难看出该物体的其他功能。3.問題情境是個体面临的刺激模式与其已經有知识构造所形成的差异。4.當一种人長期致力于某一問題处理而又百思不得其解的時候，假如他對這個問題的思索临時停下来去做别的事，几小時、几天或几周之後，他也許會忽然想到处理的措施，這就是酝酿效应。5.启发指從其他事物上发現处理問題的途径和措施。6.a)在一定程度内，情绪和動机强度与問題处理的效率成正比，但動机太强或太弱，情绪過于高昂或過于低沉，都會減少問題处理的效率。中等强度的動机和相對平和的心境，有助于問題的处理。b)個体的智力水平、性格特性、认知風格和世界观等個性心理特性，不仅直接影响处理問題的動力，也制约著問題处理的方向和效果。四、处理問題能力的训练1.問題处理能力训练的基本环节：①建立接纳意見的气氛；②鼓励學生仔细地界定問題；③教育學生學习分析問題的措施；④鼓励學生多角度提出假设；⑤评价每個假设的优缺陷；⑥考虑影响处理問題的原因；⑦提供問題处理的机會并予以反馈。2.問題处理能力的提高直接依赖于問題处理方略的训练。第三节发明性及其培养一、发明性的实质:发明性指個体产生独特性成品的能力或特性。二、发明性与智力和人格1.发明性与智力的关系是一种相對独立，在一定条件下又有有关的非线性关系。详细而言：①低智商者不也許有高发明性；②高智商者也許有高发明性，也也許有低发明性；③低发明性者的智商水平也許低，也也許高；④高发明性者必须有高于一般水平的智商。智商的非线性分布表明，高智商虽非高发明性的充足条件，但可以說是高发明性的必要条件。2.发明性与发散思维。发散性思维:指能從多种设想出发，不按常规地寻求变异，使信息朝著多种也許的方向辐射，從多方面寻求答案，從而引出更多的信息。a.他有三种基本特性：流畅性、灵活性（变通性）、独特性。b.发散思维是发明性的关键，個体发明性的水平可以從這三個方面進行评估。C.发散思维不是一种独立的能力，发明性所需要的不仅是发散思维，并且要有与它相反的聚合思维。3.发明性与人格4.发明性的测量三、大學生发明性思维的培养1.发明性思维的构成:①直覺思维与分析思维相結合；②辐合思维与发散思维相結合；③抽象思维与形象思维相結合；④再造想象基础上的发明想象（a.发明想象比再造想象具有更多的创导致分，是发明性思维活動中最积极、积极的原因。b.通過发明想象，可以弥补事实链条上的局限性和尚未发現的环节，甚至可以概括世界的一切。C.发明想象是发明性思维的重要成分。）。（简答）2.发明性思维的培养:①创设有助于发明性发挥的环境。教師应當遵守鼓励學生发明性思维的五条原则：尊重与众不一样的疑問、尊重与众不一样的观念、向學生证明他們的观念是有价值的、給以不计其数的學习机會、使评价与前因後果联络起来。②发明性思维训练的頭脑風暴法。“頭脑風暴法”的基本原则是，在集体处理問題的課堂上，暂缓作出评价，以便于學生踊跃发言，從而引出多种多样的处理方案。教學活動要遵守如下原则：严禁提出批评性意見（暂缓评价）；鼓励提出多种改善意見或补充意見；鼓励多种想法，多多益善；追求与众不一样的、关系不亲密的，甚至离題的想法。③发明性思维训练的戈登技术。（论述）第拾一章自我意识的发展与自我教育第一节自我意识的涵义与构造一、自我意识的涵义1.自我意识是一种人對自已的意识。“我”可以分解為主体我和客体我。自我意识就是主体我對客体我的意识。自我意识包括個体對自身的意识和對自身与周围世界关系的意识两個方面。2.意识是在社會实践活動中，借助于語言對客观世界的高级反应形式，是心剪发展的高级阶段，具有自覺性和能動性两個特點。二、自我意识的构造1.自我意识的构造形式上讲分為：自我认识、自我体验、自我调控。2.自我意识的构造内容上讲分為：生理自我、社會自我、心理自我。3.自我意识的构造观念上讲分為：現实自我、投射自我、理想自我。第二节大學生自我意识的发展1.個体自我意识的发生于发展:①自我中心期；②客观化時期；③主观化時期。2.大學生自我意识发展的特點：①自我认识更具有积极性和自覺性；②自我评价能力在增强，但仍有片面性（判断—大學生自我评价的能力伴随年级的上升而提高。）；③自我概念的变化。第三节大學生的自我教育自我教育是主体自我按照社會规定對客体自我自覺实行的教育。它是自我意识的最高级体現，是青年大學生完善自已個性、实現自我价值的重要途径。1.大學生怎样進行自我教育：①全面认识自我。通過對他人的认识来认识自我、通過度析他人對自已的评价来认识自我、通過与他人的比较来认识自我、通過自我比较来认识自我、通過自已的活動体現和成果来认识自我、通過自我反思和自我批评来认识自我。②积极悦纳自我。③努力完善自我。确立對的理想自我、努力提高現实自我。（论述）第拾二章态度与品德的形成及其培养第一节态度与品德的实质及其关系一、态度的实质与构造1.态度是通過學习而形成的影响個体行為选择的内部状态。态度有三個基本特性:①态度是一种“内部状态”，是一种行為的倾向性或反应准备状态，不是实际反应自身。态度作為一种内部状态，可直接影响某些行為的出現，但态度与行為并不是一一對应的。②态度与能力不一样，能力决定人們能否顺利完毕某些任务，态度则决定人們的行為选择，即决定人們愿不乐意完毕某些任务。③态度是通過經验组织或學习而形成的。态度不是天生的，是個体通過与其环境互相作用而形成的，也是通過与环境的互相作用而变化的。2.态度的构造分為：态度的认知成分；情感成分和行為成分。a)态度的认知成分指個体對态度對象所具有的带有评价意义的观念和信念。（积极&消极）b)态度的情感成分指伴随态度的认知成分而产生的情绪或情感，被认為是态度的关键成分。c)态度的行為成分指行為的准备或行動的预备倾向。二、品德的实质与构造1.品德是道德品质的简称，是個体根据一定的社會道德行為规范行動時变現出来的比较稳定的心理特性和倾向。2.品德的心理构造（构成品德心理构造的重要成分）：①道德认识(道德观念)；②道德情感；③道德行為。a)道德认识是個体品德的关键部分，是通過學习把外在的道德行為规范、道德价值体系不停内化的過程。b)道德行為是道德观念和道德情感的外在体現，是衡量品德的重要標志。三、态度与品德的互相关系态度和品德的实质是相似的。品德也是一种习得的影响個人行為选择的内部状态，态度是根据一定的道德行為规范行動時所体現出来的比较稳定的心理特性。他們的构造是一致的，都是由认知、情感和行為三個方面构成。两者的区别:①波及的范围不一样；②价值的内化程度不一样。第二节态度与品德形成的重要理论道德发展阶段论皮亚杰對小朋友的道德判断進行了系统的研究，提出了小朋友的道德判断有一种從他律到自律的发展過程。三、强化与社會理论1.强化可以分為正强化和负强化。负强化不一样于惩罚。2.小朋友可以通過观测成人楷模的行為而习得新行為。3.楷模行為的示范方式重要有五种:①行為示范；②言語示范；③象征性示范；④抽象示范；⑤参与性示范。4.强化包括：外部强化、替代强化、自我强化。（观测學习的重要影响原因—强化。）第三节态度与品德學习的一般過程与条件一、态度与品德形成的一般過程与条件：①遵從；②认同；③内化。二、态度与品德变化的一般過程与条件：①醒悟阶段；②转变阶段；③巩固与稳定阶段。第拾三章群体心理与人际交往的调适第一节群体中的互相作用1.群体也称团体，是指人們彼此之间為了一定的共同目的，以一定的方式結合到一起，彼此之间存在互相作用，心理上存在共同感并具有情感联络的两人以上的人群。2.社會助長也称社會助長作用，指個人對他人的