“时空观念”视域下学生历史思维品质的涵育

“时空观念”视域下学生历史思维品质的涵育众所周知，思维方式是人类特有的思考问题的根本方法。包括审视问题的角度、思考问题的维度、解释问题的视野。历史思维是历史认知领域中最根本的问题，是认识、反思和总结历史的思维方法，是人们总结历史规律、理性分析现实、探寻未来发展的思想武器。历史思维从本质上讲，就是从过去预见未来的思维。我们认为，历史核心素养与历史思维品质，是二者间的双向“奔赴”。素养培育和形成的过程，也应是历史思维品质涵养的过程。历史学科素养不应仅仅作为历史教学的目标和终点，它还应是学生学习历史的工具、方法和策略。同样，时空观念不仅仅是教学追求的结果，更应是理解历史、认识当下、预见未来的思维方法和“思想武器”，更应是涵育学生历史思维品质的基本策略和路径。既然历史思维之于历史学习最为根本，时空观念又是重要的历史思维方式，那么，我们就有必要将时空观念与思维品质有效链接，围绕以“时空观念”涵育历史思维品质做文章。1.利用“时间联系”，发展时序性、反思性思维马克思主义哲学指出：人类社会实践活动，其本质就是利用时间来争取更大的空间。其中，时间体现了人类争取空间的过程。历史的时间具有长时段的特征。长时段思维，首先强调时序性。基于长时段的时序性思维，就是要我们在历史学习中，培养学生历史时序性意识，从宏观上把握历史发展线索，准确理解历史发展进程，了解历史发展脉络；让学生逐步学会将具体的历史事物，置于历史长河中，把握历史发展的时序性和阶段性，认识历史存在的必然性，养成思接千载、视通万里的长时段时序性思维品质；引导学生从历史的时序性、延续性出发，用联系的观点、发展的观点，整体理解与透析、总结与反思历史，在长时段思考中把握趋势、明确方向、引领未来。张汉林教授在《历史思维能力研究》中指出：时序思维、证据运用、历史理解和历史意义构成了历史思维能力体系。围绕时序思维这个核心概念，我们可尝试根据学生的不同基础、认知水平建构三级时序思维问题框架（如下表）。比如，让学生针对中国近代前期（1840-1949）的历史，第一步让学生选择自己认为最重要的时间点，规范画出时间轴，标出重要历史事件的时间节点（下图1）；第二步，让学生在时间轴上正确填写、标明重大历史事件（下图2）；第三步，让学生根据所学知识，标注民族资本主义发展历程（下图3）；第四步，让学生补全该阶段社会生活变迁与文化新现象（下图4）。通过这样的分层设计和实施，目的在于引导学生思考：这件事发生在何时？在其前后还发生了什么事？这几件事的先后顺序是什么？它们之间是什么关系？为什么把这件事作为开端（或结束）的标志？其理由是什么？有反对意见吗？反对意见有道理吗？现在与过去的区别在哪里？有什么样的联系？过去与现在既然有这么大的差异，它是如何发展到现在的？，引导学生“从历时性的视角梳理历史演化的过程，在历史活动发生的先后顺序中探求历史活动的因果联系，从而认识历史发展的基本线索和基本规律”。让不同层次的学生，经历不同的学习过程，最终呈现不同的思维表达成果。长时段思维，在本质上是反思性思维。学习历史，不只是让学生记忆历史，更加重要的是引导学生，在梳理历史发展线索脉络中，感悟历史，还应让学生养成反思历史，在透析历史发展过程中，反思历史，总结经验，汲取教训，以史为鉴，建立基于长时段的反思性思维。比如针对关键的时间节点进行设问和挖掘，可在中国近代前期时间坐标上，精选关键事件，引导学生深入分析和思考。①鸦片战争爆发的时间是哪一年？为什么会爆发在这一年，而不是发生在1740年、1860年或其他年？在这之前英国和中国发生了什么？②鸦片战争后，中国发生了什么（对中国产生了什么影响）？③“社会变迁与百年转折”丛书包括《1840年：被轰出中世纪》《1860年：巨痛与自强》《1895年：大梦初醒》《1901年：慈禧太后的革新令》《1912年：颠沛的共和》《1937年：大灾难与大牵手》《1949年：百年瞬间》等7册，请用思维导图的方式，画出大事年表。可选取哪些“证据”理解“书的名字”？如果任选两册由你来命名，你会取什么名字？说明你的理由。这样设计的目的在于让学生在掌握历史时序问题的同时，通过对“时间”维度的深度思考，深化对“时间联系”和“阶段性特征”的理解、认识和反思。2.突出空间联系，培养整体性、批判性思维“人类的任何历史活动都要借助并依赖于一定的空间而存在[4]”。“对历史探究活动而言，无论是原因的、目的的还是过程的，在本质上都是对某一特定历史空间系统内历史活动关系或历史要素之间关系的梳理、解释和重新建构”。《普通高中历史课程标准（2020年修订）》强调指出：“时空观念是在特定的时间联系和空间联系中对事物进行观察、分析的意识和思维方式。任何历史事物都是在特定的、具体的时间和空间条件下发生的，只有在特定的时空框架当中，才有可能对史事有准确的理解”。因此，在历史教育中，应坚持整体思维，将问题放在历史长河中去研究和分析，将历史、现实和未来进行贯通思考；应坚持批判思维，通过创设问题情境、生活情境、学术情境等，引导学生以贯通古今的思维和智慧，打开视野和思路，深入挖掘历史事物的来龙去脉，在纷繁复杂的历史中寻找现实的根据。历史学习过程，需要引导学生对对存在于这些“特定历史空间”的历史事件、历史人物等存在的合理性进行“实证”，对其发展的联系性进行“解释”，对其变化的深刻性进行哲学思考和“批判”，进而培育学生空间联系的整体性、联系性和批判性思维。历史地图是学习历史的重要载体，是历史“空间联系”的直观呈现。宋代郑樵在《通志》中说：“志之学者，左图右史，不可偏废”。因此，在历史探究过程中，应充分利用历史地图，挖掘其所蕴涵的“空间信息”，引导学生准确理解“空间联系”，形成“空间观念”。如《两次鸦片战争》，可选取中英两国的形势图，让学生思考：①1840年前，中国、英国发生了什么？②鸦片战争为什么发生在中国和英国之间？③这场战争给中英两国带来了什么？这样的设问，突出的是“独特空间因素与历史史事”的内在联系，旨在引导引领学生读懂“地理空间信息”与历史史事的必然联系。第一问在时序上，引导学生知道之前、之中、之后发生了什么，这是基础。第二问“为什么是发生在中国而不是他国”，目的是引导学生理解和认识两个相距万里的国家如何发生了空间联系，对其客观“存在”的合理性进行“解释”，对两者之间发生的“历史”进行哲学的批判性思考。事实上，英国之所以选择中国作为开拓世界市场的对象，是由中国独特的地理因素，及其附含的“英国所要挑选的既是传统国家，又要是富裕的传统国家，同时还不是为其他强国如法美德等国控制的国家”这样的历史性所决定的。历史史事的发生，不仅体现在与“地理空间”的密切关联，更多的是在制度空间、文化空间和社会空间等“特定空间”条件下发生的。因而，在历史探究活动中，不能仅仅局限于某个起始空间、地理空间范围内审视，而应将历史史事放在更加宏大的制度空间、社会空间中理解，从更宏阔、更丰富的空间视域中，观察、思考、理解和解释历史。比如华南师范大学黄牧航教授在《时空观念的继续学设计与学业评价》一书中，设计了如下关于隋朝大运河的问题：①怎么理解隋朝开凿大运河拓宽了地理空间？②如何看待大运河的开凿带来的经济发展空间的变化？③除了带来的地理空间、经济发展空间的变化外，还有什么空间？说出你的理由。此设计目的在于引导学生深度思考大运河这一“特定地理空间”下的“特定历史事件”，它的开凿在地理空间、经济发展空间、政治发展空间，以及文化发展空间上，产生的重大影响。让学生在推理、解释中认识到，大运河开凿不仅拓宽了隋朝的地理空间，加强了南北联系，带来了经济发展空间的变化，奠定了新的政治发展空间，形成了独特的运河文化，拓宽了文化发展空间等”。这样的关于“空间联系”的设问，有助于形成多角度、多层次、全方位理解历史的“空间观念”，有助形成全面、整体的历史思维。3.把握特定时空，培育发展性、预见性思维时空观念，说到底是“变”，是时空的改变，是历史的发展变化。因此，在历史探究活动中，我们应积极引导学生多角度、多层次、全方位思考和探究历史问题，在特定时空联系下，主动探寻历史发展规律之“变”与“不变”，在对历史变化、发展规律的探寻中，培育学生发展性、预见性的历史思维。比如，对《三国两晋南北朝到隋唐时期的“变”与“不变”》大单元学习设计时，认为本学习单元应从民族交融背景下国家由分裂走向统一并出现隋唐盛世的历史发展脉络来培养学生的国家认同、制度认同与民族认同。具体来说，由分裂走向统一政权在更迭，这是变的，但是统一的趋势是不变的，国家走向富强、盛世是不变的，这属于国家认同；制度是在创新的，创新背后体现了社会治理越来越理性，这属于制度认同；民族之间有战有和，交融的过程增强了民族认同感；文化在交流发展，发展中促进了文化认同。由此，设计了如下问题：①制作以“三国两晋南北朝与隋唐社会对比”为主题的目录并阐释制定目录的依据，从中体会三国两晋南北朝到隋唐时期有哪些“变”？②材料波峰与波谷——奏汉魏晋南北朝的政治文明恢宏与古朴——奏汉魏晋南北朝的物质文明经世与玄思——奏汉魏晋南北朝的精神文明创新与再造——隋唐至明中叶的政治文明辉煌与成熟——隋唐至明中叶的物质文明鼎盛与革新——隋唐至明中叶的精神文明——引自袁行霈等《中华文明史》丛书书名要求：历史著作的书名往往可以勾勒出历史的发展面貌和基本线索。请在材料中任意选择一本著作，根据材料结合魏晋至隋唐史实对其书名进行阐述（阐述充分，逻辑清晰）。③结合所学知识，归纳并解释三国两晋南北朝到隋唐时期“不变”的是什么？你认为“变”与“不变”是历史的发展规律吗？试着分析“变”与“不变”二者之间的辩证关系。通过环环相扣的情境、挑战性学习任务设计，变换不同角度，引导学生理解、认识到尽管政权在更迭，但是国家整体上走向统一；制度在创新，背后体现了统治者对国家的治理越来越理性；民族关系有战有和