职前学习经历对教师专业素养的影响研究

职前学习经历对教师专业素养的影响研究摘要：为探索学习经历对教师专业发展产生的影响，从四个维度对上海市某区2002名2023年新入职教师进行问卷调查，根据回收数据采用实证分析的方式检验二者的相关关系。研究发现：最高学历、实习经历、师范课程学习对教师的专业素养均存在显著性影响，其中师范课程学习经历对教师的专业素养影响最大。学习经历对于不同学段、不同学科教师的专业素养影响不一且在不同维度上的影响存在差异，这对教师职后自我发展和教师培训具有一定启示。关键词：专业素养；教师培养；教师招聘教师在教育发展中承担着核心角色，随着信息技术的快速迭代和教育理念的与时俱进，社会对教师的专业素养提出了更高要求。2023年，教育部印发《关于实施国家优秀中小学教师培养计划的意见》，旨在为中小学教育培养专业素养更为卓越的教师。教师专业素养不仅影响着学生的未来发展，也关系着国家推行的教育改革措施能否真正落实，所以众多研究者都在关注如何提升教师专业素养以及影响教师专业素养发展的因素等重大课题。教师的专业素养不是成为教师就立刻具备的，而是需要经过长期学习和实践经验积累才能具有的，因此本研究主要探究新入职教师的职前学习经历和其专业素养之间的关系，以期对新入职教师后续专业素养的发展提供一些学习思路。一、学习经历与专业素养的关系概述舒尔茨的人力资本理论将教育看作投资，认为通过教育可以提升个人素质，从而提高生产力，而筛选假设理论认为具有高学历的求职者的劳动生产力比只有低学历的求职者更高，按此理论高学历教师应具有更高水平的专业素养。张忠山在调查分析中小学研究生学历发展特点后发现研究生学历教师专业发展动力较强，专业发展目标更明确。魏志春和鲍春艳在对上海市中小学教师学历提升教育状况的调查与分析后发现，学历提升对教师专业能力的发展是有效的。目前我国在校教师的学历数据似乎也证明了这一点：2022年全国教育事业统计发展公报指出，小学阶段教育专任教师中本科以上学历的比例为74.53%，初中阶段教育专任教师中本科以上学历的比例为91.71%，普通高中教育专任教师学历在本科以上的为99.03%，其中普通高中教师研究生学历占13.08%。但也有学者认为高学历不一定等同于高素养，比如，许环环和陈霞通过质性研究方法发现高学历教师的确具有一定发展优势，不过需要很多支撑条件。边贻宽在探析中学教师招聘时发现，科研能力强的人可能很会做课题、写文章，但并非意味着具有较高的教学能力。此外，也有学者认为师范专业教师会具备更高的专业素养。例如，魏戈和吕雪晗通过分析师范生的教学视频发现，师范生在教学设计与教学方法上的专业能力普遍较强，在师生互动上也呈现出较高水平，但在实践上出现明显断层。王光明等基于教师测评发现，具备师范背景的教师在核心素养和能力测评中表现优异，表明师范课程学习经历对于教师专业素养是有一定影响力的。在实习经历与教师专业素养关系的研究中，张岩和雷婷婷分析发现，教育见习对于提升师范生的教师职业认同感具有显著性影响，说明新入职教师的实习经历对师范生的专业素养也有影响。陈时见、刘凤妮同样指出教育实习是提升专业素能的最佳途径。可见，师范课程学习与实习经历相结合对专业素养的提升起到正面作用。本研究将以上提及的最高学历、实习经历和师范课程学习概括为教师的职前学习经历，学者关于职前学习与教师专业素养之间关系的探索大多侧重其中一方面，且多是质性分析。因为有学者指出同一地区不同学段的师资力量存在差异，本研究通过实证调查，全面分析新入职教师的职前学习经历对不同学段、不同学科教师的专业素养的影响，以期对教师职前培养和教师培训具有一定的启示。二、教师专业素养的初步量化探究为了对教师专业素养进行量化分析，研究将专业素养分为可观测的四个一级维度，并通过问卷收集相关数据。1.

研究样本样本来自于上海市某区2023年新入职教师，其中包含义务教育学段的教师1512位，高中（含职校）学段的教师490位；涵盖语文（503位）、数学（362位）、英语（288位）、艺体（329位）、社会（262位）、理工（258位）六类学科，比较具有代表性。其中，义务教育学段的男性教师占22.5%，女性教师占77.5%；第一学历专业是师范的教师占31.2%，非师范专业的教师占68.8%；第二学历专业是师范的教师占28.5%，非师范专业的教师占71.5%；在公办学校任职的教师占94%，任职于民办学校的教师占6%。高中（含职校）学段的男性教师占26.6%，女性占73.4%；第一学历专业是师范的教师占43.75%，非师范专业的教师占56.25%；第二学历专业是师范的教师占32.8%，非师范专业的教师占67.2%；在公办学校任职的教师占96.9%，任职于民办学校的教师占3.1%。2.

研究工具本研究采用自编的教师专业胜任力调查问卷作为研究工具，该调查问卷分为自陈量表和情境问题两类，共四层指标结构，包括4个一级指标、13个二级指标、36个三级指标和72个核心题项。职业态度一级指标下的二级指标分别是师德师风、教育理念和学生关爱；教学实践一级指标下的二级指标为学科知识、教学设计、课程教学和信息素养（数字素养）；综合育人一级指标下有学生评价、学生指导和师生沟通三个二级指标；自主发展一级指标下有教学反思、教学研究和职业规划三个二级指标。问卷的信效度检验结果显示，义务学段量表的整体克隆巴赫Alpha系数为0.970，高中（含职校）学段量表的整体克隆巴赫Alpha系数为0.982，其余各一级维度的Alpha系数也都大于0.8，说明量表整体的内部一致性极好，收集的数据是可靠的。另外，义务教育学段和高中（含职校）学段的KMO值分别为0.974、0.969，均超过0.7，为显著，这表明研究量表具有良好的结构效度。3.

统计分析本研究使用SPSS27.0来对问卷数据进行处理和分析，并根据研究变量的特性主要进行了两部分分析。第一部分为描述性统计分析，即通过频率分析描述所调查新入职教师学习经历的占比情况，探究新入职教师学习经历现状；第二部分为相关影响因素分析，先探究学习经历与各学段新入职教师专业素养的相关关系，再细究不同学科间的影响差异。三、学习经历与专业素养的关系分析基于以上数据，本研究通过描述性分析和相关性分析探究学习经历对教师专业素养的影响，尤其是对不同学段、不同学科新入职教师之间的影响差异性。1.

描述性统计分析首先，对样本中各学段教师的最高学历占比情况进行统计。义务教育阶段教师最高学历包括专科（0.3%）、本科（71.4%）、学硕（15.3%）、专硕（13%），高中（含职校）学段的教师最高学历包括本科（22.9%）、学硕（47.1%）、专硕（28.4%）和博士（1.6%）。由此可见，义务教育阶段教师的最高学历大多集中在本科，而高中（含职校）学段的教师大部分是硕士学历。其次，对样本中各学段教师的实习经历和师范课程学习经历情况进行统计。义务教育学段的教师实习过完整学期的占73.5%，短于一学期的为18.5%，3.9%的教师在校外机构实习，还有4.1%的教师没有实习过；而高中（含职校）学段仅56.7%的教师实习过完整学期，29%的教师实习实践少于一学期，在校外实习过的教师占7.8%，未实习过的教师占6.5%。在师范课程学习经历上，义务教育学段学过师范课程的教师占63.7%，高中（含职校）学段的教师占72.2%。相较而言，义务教育阶段教师有更丰富的实习经历，高中（含职校）学段的教师具备更多的师范课程学习经历。最后，对教师专业素养涉及的四个维度的均值进行描述性统计，其中均值为各个维度的平均分，最低1分，最高5分。整体而言，教师们在四个维度上的均值都比较高，接近5分，整体认知差异不大。从学段上来看，除了自主发展维度，义务教育学段的教师在其余三个维度上都比高中（含职校）学段的教师认知程度高一点。从具体维度的均值看，义务教育学段教师的职业态度＞教学实践＞综合育人＞自主发展，表明此学段的教师具有较高的教师职业认同感，对自身的教学水平较为自信，但在综合育人和自主发展两方面的自我感觉相对弱一些。而高中（含职校）学段的教师则呈现出职业态度＞综合育人＞自主发展＞教学实践的结果，这说明各学段的教师对所承担角色的职业认知都是最高的。而且，高中（含职校）学段的新入职教师对于教学实践水平的认知均值排在最后，也表现出其所在学段要承担更多的压力以及增加的教学难度。2.

学习经历与专业素养的相关分析（1）

教师的最高学历与其专业素养的相关分析基于变量类型，研究使用单因素方差分析检验变量间的相关性，检验结果见表1。表1教师的最高学历与其专业素养的相关分析从表1中可见，义务教育学段，教师的最高学历除了与教学实践的p值为0.005（小于0.01），与教师的职业态度、综合育人、自主发展的p值都大于0.05，也就是说，义务教育学段教师的最高学历与其教学实践显著相关，但与其职业态度、综合育人和自主发展的相关关系均略弱。而在高中（含职校）学段，教师的最高学历与职业态度的p值为0.029，小于0.05，与另外三个维度的p值则都大于0.05，这表明高中（含职校）学段教师的最高学历与其职业态度显著相关，但与其教学实践、综合育人和自主发展的相关关系略弱。（2）

教师的实习经历与其专业素养的相关分析为了考察教师的实习经历与教师专业素养之间的关系，对教师的实习经历与专业素养四维度进行单因素方差分析，结果如表2所示。表2教师的实习经历与其专业素养的相关分析教师的实习经历在义务教育阶段与其教学实践的p值为0.001，即在0.01级别相关性显著，而与教师的职业态度、综合育人、自主发展的p值都明显高于0.05，即均无显著性相关关系。在高中（含职校）学段，教师的实习经历与其自主发展在0.01级别显著相关，与其职业态度、教学实践和综合育人的相关性均略弱。（3）

教师的师范课程学习经历与其专业素养的相关分析研究通过对教师的师范课程学习经历与专业素养四个维度进行单因素方差分析，得到如下结果（表3）。表3教师的师范课程学习经历与其专业素养的相关分析从上表可以看出，教师学过师范课程与其专业素养相关性更多一些。对于义务教育学段，教师的师范课程学习经历与教学实践的p值为0.018、与自主发展的p值是0.027，都在0.05级别显著相关，而与教师的职业态度和综合育人的相关性则不显著。高中（含职校）学段下，教师的师范课程学习经历与教学实践、综合育人以及教师的自主发展的p值分别为0.004、0.007和0.010，三者都在0.01级别上显著相关，教师的师范课程学习经历只与职业态度无显著相关关系。3.

各个学段的学科差异性分析鉴于上述分析中我们发现新入职教师的学习经历对其专业素养存在一定影响，本研究将进一步探究在上面两个学段中，不同学科的新入职教师受到的影响是否一致。（1）

义务教育学段的学科差异性分析义务教育学段的学科差异性依然从新入职教师的最高学历、实习经历和师范课程学习经历三方面来分析。研究发现，不同学科的新入职教师受其自身学习经历的影响有很大差异。比如，数学和社会学科的新入职教师基本无显著影响，而其他学科都有一定的显著影响，其中，艺体科新入职教师的专业素养受到学习经历影响最大。他们的实习经历与自身的教学实践、综合育人以及自主发展能力都存在显著相关关系，p值分别为0.001、0.004和0.010；他们的师范课程学习经历对自身的教学实践、综合育人以及自主发展能力也都是有显著影响的，p值分别是0.008、0.026和0.008。其次是语文新入职教师，他们的专业素养主要受其最高学历和师范课程学习经历影响，其中最高学历与教学实践及综合育人这两个维度上显著相关，p值为0.026和0.010；有无师范课程学习经历与新手语文教师职业态度的p值是0.031，即二者有显著相关。最后是英语和理工科，英语学科新入职教师的师范课程学习经历与教学实践的p值是0.043，表明其师范课程学习经历对教学实践有显著影响；理工科新入职教师在综合育人维度上受到最高学历的一定影响，它们的p值是0.031。（2）

高中（含职校）学段的学科差异性分析高中（含职校）学段的学科分析结果与义务教育学段的有很大差异，影响的维度和学科都存在差别。分析发现，在高中（含职校）学段，除了语文学科，其他学科的新入职教师专业素养水平都与学习经历有一定关系。数学新入职教师的实习经历与自主发展的p值是0.045，说明实习经历显著影响数学新入职教师的自主发展能力；英语新入职教师的最高学历与职业态度的p值是0.002，表明最高学历显著影响英语学科新入职教师的职业态度；理工科新入职教师的最高学历和实习经历与其自主发展的p值分别为0.041和0.049，皆在0.05级别显著相关，表明理工科新入职教师的自主发展会受到其最高学历和实习经历影响；社会科新入职教师的最高学历与教学实践的p值为0.050，恰好在0.05级别显著相关，另外，他们的实习经历与教学实践和综合育人都显著相关，p值为0.041和0.042，说明社会科新入职教师的教学实践会受到他们最高学历和实习经历影响，同时实习经历还会影响他们的综合育人能力；对于艺体科新入职教师，他们的最高学历和教学实践的p值为0.030，有显著关系，表明最高学历会影响艺体科新入职教师的教学实践水平。四、学习经历对专业素养的影响本研究通过对2002名新入职教师的专业素养以及学习经历进行调查，得出以下主要结论。第一，新入职教师的最高学历对其专业素养有影响，但影响程度有限，且对每个学段新入职教师的专业素养影响维度不尽相同。义务教育阶段的新入职教师学历越高，其在教学实践上的素养越高，即拥有更丰富的学科知识理解，教学设计更多样，更善于使用信息技术辅助教学。高中（含职校）阶段的新入职教师学历越高，教师的职业态度就越端正，即教育理念更适应当前社会，师德师风良好，且对学生能够给予足够的关爱。除此之外，学历对教师其他方面素养的影响不显著。第二，新入职教师的实习经历对其专业素养的整体影响并不十分显著，但具体学段中其对教师专业素养具体维度的影响并不相同。义务教育阶段的新入职教师实习经历越丰富，教学实践效果越好。这意味着，此阶段的新入职教师通过实习可以将已有理论与经验更好地付诸实践。高中（含职校）学段的新入职教师的实习经历越丰富，在自主发展方面越有规划。这与此阶段的教学难度有关，实习经历让新入职教师们认识到自己在教学上的不足，倒逼他们增强自我反思能力，做好长远的发展规划。第三，新入职教师的师范课