语文教学论文：中华传统文言经典拓展阅读教学策略

语文教学论文：中华优秀传统文言经典拓展阅读教学策略【摘要】引导学生拓展阅读中华优秀传统文言经典是实现立德树人这一根本目标的重要途径。灵活采用还原式关联、溯源式关联、上下文关联、主题式关联等多种策略，引导学生拓展阅读中华优秀传统文言经典，能有效培养学生的感知力、理解力、思维力等学科素养，涵育文化自信，为学生的终身发展奠定基础。【关键词】文言经典；拓展阅读；还原式关联；溯源式关联；上下文关联；主题式关联自2000年以来，我国累计发布与中华优秀传统文化相关的文件有近50份。可以说，加强中华优秀传统文化教育，既是青少年培根铸魂的需要，也是继承和弘扬中华优秀传统文化、增强文化自信的关键举措。中华优秀传统文化教育已成为当今语文课程开发与教学实施的重要命题。《义务教育语文课程标准（2022年版）》（以下简称“义教新课标”）在课程性质、课程理念、课程目标等部分，都反复强调要“继承和弘扬中华优秀传统文化”。小学语文教学中如何落实这一要求？笔者认为，引导学生拓展阅读中华优秀传统文言经典就是一条重要路径。

一、中华优秀传统文言经典阅读教学存在的主要问题中华优秀传统文言经典通常指自古以来人们公认的具有典范意义的文言作品，即以先秦口语为基础形成的古代书面语文章，包括先秦时期的作品，以及后世历代文人模仿先秦书面语写成的作品。其蕴含着中华民族的文化基因，历经时间淘洗而具有恒久的意义与价值。引导学生拓展阅读中华优秀传统文言经典，不仅是赓续中华民族精神血脉的需要，更是涵育学生语文学科核心素养的需要。为了解实际教学中中华优秀传统文言经典拓展阅读的情况，笔者对福建省、西藏自治区、宁夏回族自治区、内蒙古自治区、贵州省等多个地区语文教师培训项目中的332名小学语文骨干教师进行了调研。笔者发现，目前小学阶段中华优秀传统文言经典阅读教学中普遍存在以下问题：一是淡漠化。教师多引导学生背诵教材中的古诗，忽视对文言经典的拓展阅读及诵读指导。二是狭窄化。教师多满足于完成教材中文言篇目的教学，缺乏由单篇拓展至群文乃至文言经典整本书的意识。三是碎片化。教师多对文言字词及思想内容进行分析，忽视了学生对文本整体感知能力的培养。上述问题的出现，除了与学生对古典文言作品的阅读存在畏难情绪有关，还有以下两个方面的原因：一是教师对中华优秀传统文言经典浸润式、催生式与超功利的育人价值缺乏高位认识，加之课时、学情等客观因素影响，导致引导随意；二是教师缺乏引导学生拓展阅读文言经典的有效策略与措施。综观语文教育史，我国自古以来就非常重视童蒙文言经典的阅读。仅以1904年颁布的《奏定学堂章程》为例：“现在定以《孝经》《四书》《礼记》节本为初等小学必读之经……总共五年，应读十万零一千八百字；除《孝经》《四书》全读外，《礼记》最切于伦常日用，亟宜先读。”民国时期群星璀璨，仅在文艺领域就涌现出鲁迅、胡适等大师级人物，《奏定学堂章程》可谓他们这一代人的童蒙教育背景。当然，每个时代有不同的教育理念与使命，我们不能照搬过去的课程模式，需要针对当前教育教学中出现的问题，积极反思如何落实义教新课标的要求，尽可能地引导学生拓展阅读中华优秀传统文言经典，努力实现立德树人这一根本目标。二、有效引导中华优秀传统文言经典拓展阅读的前提观念层面，一方面，要基于课程改革精神，引导学生尽可能多地阅读中华优秀传统文言经典。仅靠教材提供的少量文言语段，无法有效培养学生的文言阅读感知力、理解力、思维力等能力。另一方面，要充分尊重小学生的认知发展规律，立足学情，审慎选择适合学生的经典文本。对文本涉及的传统文化知识也要加以甄别，挑选合乎时代需求、有益于学生身心发展的内容。实践层面，要基于小学生的认知特点，灵活运用多种方式顺势而导。一要注重诵读。小学阶段，对学生文言经典思辨性阅读的要求不高，主要以诵读为实践抓手，通过组织各种形式的诵读，培养学生良好的文言语感。二要设计情境任务。义教新课标强调课程实施的实践性、情境性，而小学生阅读中华优秀传统文言经典有一定的困难，故而需要通过组织学生开展多种形式、富有趣味的综合实践活动推动中华优秀传统文言经典的阅读，促进学生建立个体与文本的互动性关联。三要注意入内出外。引导学生既能浸“入”，体验文本意蕴；又能跳“出”，理性辨析，学以致用。这是我国传统的阅读方法，“盖不能入得书，则不知古人用心处；不能出得书，则又死在言下”。引导学生阅读中华优秀传统文言经典，既要引导学生以现代眼光对文本进行审视、反思，又要引导学生对修身、治学、处事等细心体会。三、中华优秀传统文言经典拓展阅读教学策略统编小学语文教材构建了“精读—略读—课外阅读”三位一体的阅读体系。引导学生拓展阅读中华优秀传统文言经典是融通学生课内外阅读的重要路径，阅读教学中可采取以下几种关联方式。1.还原式关联还原式关联是指针对教材中依据古籍改编成白话文的篇目，还原相应的文言片段。统编语文教材中有不少依据史传改编的篇目，教学时可提供相关文言片段给学生阅读。有白话课文为参照，学生不难理解这些文言片段。比如，教学二年级上册《曹冲称象》，首先，可展示以下语段：时孙权曾致巨象，太祖欲知其斤重，访之群下，咸莫能出其理。冲曰：“置象大船之上，而刻其水痕所至，称物以载之，则校可知矣。”（《三国志·魏书·邓哀王冲传》）其次，列出“致、访、咸、莫、理、置、载、校”等词及注释，帮助学生扫清阅读障碍。基础较好的班级，在学时充足的情况下，教师可让学生猜读这些词的含义，再展示这些词的解释。教师也可以针对学生提出的疑难字词当堂指导，使其明晰词义。再其次，教师可以引导学生结合选文出处，积累文化常识，比如《三国志》、中国的谥号制度等。引导学生思考：曹冲的谥号为何为“邓哀王”？顺势展示《逸周书·谥法解第五十四》中“谥者，行之迹也；号者，功之表也”“蚤孤短折曰哀，恭仁短折曰哀”这些语段，可以帮助学生进一步拓展阅读文言经典，了解相关文化常识。最后，教师整理几则有关曹冲的其他文言故事片段，配上注释和白话译文发给学生自主阅读。教师要注意尽量扫清学生自主阅读的障碍，保护其阅读的兴趣与信心。

统编语文教材中有不少白话成语故事，也可作此类还原。二年级下册《寓言二则》包括白话文版的“亡羊补牢”“揠苗助长”这两则成语故事，可将以下文言语段提供给学生自读：见兔而顾犬，未为晚也；亡羊而补牢，未为迟也。（《战国策·楚策四》）宋人有闵其苗之不长而揠之者，芒芒然归，谓其人曰：“今日病矣！予助苗长矣！”其子趋而往视之，苗则槁矣。（《孟子·公孙丑上》）两则文言字数简短，在文后补上一些关键词的注释，教师随机答疑，加上有白话课文为基础，学生可以轻松地理解这两则文言语段。在这样的拓展阅读中，学生不仅能培养文言阅读能力，积累典雅语言，还能了解这些成语故事的来源、相关文化。记载成语故事的文言语段一般比较简短，是培养小学生自主阅读文言能力的良好载体。用还原式关联法引导学生拓展阅读文言经典，引导其徜徉在文言的海洋中，感受文白语体的区别，了解故事在古籍记载中的模样，提高文言阅读能力。但整理这类文言语段时须注意，尽量选择浅易的写人叙事类文本，为学生提供注释、白话译文、出处等信息，以免加重学生课外阅读的负担。2.溯源式关联溯源式关联是探寻选文思想文化源头的方法。通过这种方法，教师可引导学生拓展阅读许多文言语段。如《论语》，虽然统编语文教材只选了十几句（包括“日积月累”中的选文），但教材中的很多内容可以与《论语》联系起来。比如，一年级下册识字第8课《人之初》，出自“蒙学之冠”《三字经》。《三字经》包含中国古代的历史、自然、文化、伦理常识等，内容丰富，核心思想是儒家思想。课文所选开头两句“人之初，性本善”即源于孔孟之道。《孟子·告子上》：“人性之善也，犹水之就下也。人无有不善，水无有不下也。”孟子此论，又基于孔子的仁爱思想。孔子的仁爱以孝悌为基础（孝弟也者，其为仁之本与！），扩展到一种普遍情感。他把个体安置于血缘金字塔结构的大关系网中，提倡尊亲爱长，相互仁爱。但历史证明，仅靠血缘纽带不能维系社会和睦，春秋战国时代，父子兄弟反目的悲剧层出不穷。于是，孟子另辟蹊径，从道德理性自觉的角度阐释孔子的仁爱思想，主张将人类与生俱来的善良本性发扬光大，而非仅靠血缘亲族这种外在约束。次句“性相近，习相远”出自《论语·阳货》中的“性相近也，习相远也”，课堂上可以直接将其进行关联、展示。

教材语文园地“日积月累”中的不少内容也与《论语》有关联。比如，二年级下册语文园地五“日积月累”选了《弟子规》16句。《弟子规》全书紧扣孔子《论语·学而》中的“弟子入则孝，出则弟，谨而信，泛爱众而亲仁。行有余力，则以学文”并阐释、演绎成包括“总叙”在内的五个部分，规定弟子居家在外所应遵循的礼仪规范和言行准则，其核心思想为孝、悌、仁、爱、信。指导学生学习“冠必正，纽必结”，可联系子路“君子死而冠不免”的故事，以及儒家对服饰高度重视的表现及原因；学习“唯德学，唯才艺，不如人，当自砺”，可联系曾子“吾日三省吾身”（《论语·学而》）；学习“若衣服，若饮食，不如人，勿生戚”，可联系“衣敝缊袍，与衣狐貉者立，而不耻者，其由也与”（《论语·子罕》）和“一箪食，一瓢饮，在陋巷，人不堪其忧，回也不改其乐”（《论语·雍也》）等内容。教师明了这些关联，备课才有底气，教学时顺势将这类源头性语段展示给学生，扩大其视野，培养其文言阅读素养。至于理解深度，则不作过高要求，读读背背即可，接触文言经典、留点儿印象也是一种教学目的。3.上下文关联上下文关联指依据课本选文关联到原文上下文的方法。比如，三年级上册第八单元的《司马光》，只节选了司马光砸瓮救人的片段。教学时可从《宋史·司马光传》中选择课文前后的一百多字，提供给学生进行拓展阅读：司马光字君实，陕州夏县人也。父池，天章阁待制。光生七岁，凛然如成人，闻讲左氏春秋，爱之，退为家人讲，即了其大旨。自是手不释书，至不知饥渴寒暑……其后京、洛间画以为图。仁宗宝元初，中进士甲科。年甫冠，性不喜华靡，闻喜宴独不戴花，同列语之曰：“君赐不可违。”乃簪一枝。选段中省略的部分即为课文内容。与课文相比，以上补充的语段，可让学生对司马光的出身、性格有更全面的了解。4.主题式关联主题式关联是聚焦特定主题的方法。可依托课文，关联相关主题的文言语段，让学生进行课内外阅读。这种阅读法能集中心力，筛选、整合、提炼，大大增加了阅读的深度，拓宽了广度。比如，五年级上册第八单元《古人谈读书》第一部分是《论语》中关于学习态度、方法的言论，可以“学习”为主题，请学生逐篇整理《论语》中有关“学习”的章句，以更全面地理解孔子“论学”的思想。也可关联其他书目同主题名言进行拓展阅读，比如：（1）修学好古，实事求是。（《汉书·河间献王传》）（2）好问则裕，自用则小。（《尚书·仲虺之诰》）（3）为学之要，莫先于穷理；穷理之要，必先于读书。（朱熹《性理精义》）统编语文教材语文园地“日积月累”选编了不少经典文言，都可以这些内容为依托进行主题式拓展阅读。如二年级下册语文园地四“日积月累”选了《左传》《管子》《韩非子》中有关“信”的名句，而《论语》中有30多句谈“信”，教师可指导学生以“信”为主题，首先逐篇收集、分类整理《论语》中的相关章句，理解其强调的情境，将简要概括附在文后。又如五年级下册语文园地八“日积月累”有两句出自《论语》：“君子喻于义，小人喻于利”“君子坦荡荡，小人长戚戚”。不妨以这两句为引子，请学生聚焦《论语》中关于“君子”“小人”的章句展开关联阅读。《论语》中论述“君子”“小人”的句子共84句，可指导学生逐篇整理、体悟，简要概括大意并附在文后。比如，《学而》篇整理如下：1.1人不知而不愠，不亦君子乎？（不知不愠）1.2君子务本，本立而道生。孝弟也者，其为仁之本与！（孝悌为本）1.8君子不重则不威。（举止庄重）1.14君子食无求饱，居无求安。（安贫乐道）以上几句主要从道德层面讲“君子”的种种美德：面对不被理解或不被知遇保持淡然，以孝悌为立身处世之本，举止庄重，安贫乐道等。“君子”本义指贵族成员。古代贵族社会，主要依赖血缘关系，比如西周的分封制，主要基于血缘将土地分封给同姓亲属。李零认为，当时贵族社会的成员，只要是同姓，都是国君后裔，所以叫“君子”。贵族社会，上至天子、诸侯，下至卿大夫、士，君子是这类人的统称。总之，西周时期，“君子”是贵族的代名词，指“有位者”。春秋末期，孔子为“君子”一词注入“有德者”这一新的内涵。《论语》中的“君子”有两种内涵：有位者、有德者，但在不同章句，这两种内涵未必明确。这时，可引导学生在整理时结合语境分辨哪些是身份君子，哪些是道德君子，比如：1.1人不知而不愠，不亦君子乎？（《论语·学而》）8.2君子笃于亲，则民兴于仁。（《论语·泰伯》）“人不知而不愠”既可理解为“进入消解名利的自在境界”，又可理解为内省精神的表现与超然、坚定的理想信念、失落与孤独等心态。此外，“人不知”还可理解为“不被知遇”，因此，此处“君子”指“有德者”。“君子笃于亲，则民兴于仁”中，“君子”是与“民”相对的概念，指“有位者”。上述内容，很多时候未必能得出一个确定的答案，因为在孔子所处的时代，身份君子未必是道德君子，很多身份君子安于享受，开始堕落；很多没落贵族、下层游民成为新兴力量，他们可能更有道德学问。因此，“有德者”与“有位者”有时同时体现在一个人身上，有时未必，比如颜回，就只是道德君子。在这一学习过程中，可培养学生在特定语境中的理解力、依据文献进行考辨的思维力。最后，可引导学生联系实际谈体会，体悟在当今时代如何扬弃《论语》中的“君子”品质，评价生活中的真君子、伪君子行为等。这样设计旨在引导学生活学经典，以现代眼光辨其是非，学以致用；细心体会中华优秀传统文化的精髓，化与心成。关联阅读的本质是多文本互见式群文阅读，除以上四种关联方式，拓展样态还可表现为同题材、同体裁、同作者、同风格文章的关联，乃至相关解读、欣赏文章，以及介绍相关知识与文化的文章等的关联。比如，四年级下册第六单元的《文言文二则》，是两则有关读书、成长的小故事。教师还可以整理韦编三绝、悬梁刺股、牛角挂书、下帷读书、负薪读书等同题材文言小故事供学生自读，帮助学生巩固文言阅读