《高中思政课堂提问现状的调研探析报告》12000字

高中思政课堂提问现状的调研分析报告目录TOC\o"1-2"\h\u29839高中思政课堂提问现状的调研分析报告 178781研究内容 113872研究方法 1275353研究创新点 2197394基于深度学习的高中思想政治课堂提问现状分析 215374.1调查思路与方法 2139224.2调查结果 3309614.3当前基于深度学习的高中思想政治课堂提问存在的主要问题 12182705基于深度学习的高中思想政治课堂提问的优化策略 1497905.1问题设计：加强教学信息整合 14178795.2提问过程：引导学生建构反思 1587805.3理答评价：注重高阶思维培养 171研究内容本文首先梳理了基于深度学习研究高中思想政治课堂提问策略的背景、意义以及当前对于这几个问题的研究现状，在此基础上对深度学习、课堂提问、基于深度学习的高中思想政治课堂提问进行了概念界定，并分析了深度学习与高中思想政治课堂提问的关系，并阐述了相关理论基础。其次，指出了基于深度学习的高中思想政治课堂提问必须遵循的原则。最后，基于课堂观察和访谈分析，指出了当前高中思想政治课堂提问存在的突出问题，提出了基于深度学习优化课堂提问的策略。2研究方法第一，文献研究法：通过知网搜集关于深度学习以及课堂提问的相关文章、书籍、学社论文，并对这些文献资料进行了分类、整理以及总结，为本文的研究提供了一定的理论参考。第二，课堂观察法：在实习期间通过课堂观察，记录课堂提问存在的问题，课后认真向政治教师提出请教并共同交流探讨。第三，访谈法：在做好文献研究及课堂观察的基础上，拟好访谈提纲，对实习学校的五位教师进行关于课堂提问的访谈，为研究提供了比较丰富的一手资料。第四，问卷调查法：通过问卷调查的方式了解、掌握高中思想政治课教师进行课堂提问实施的现状，并对调查结果加以分析，以结果分析为基础展开进一步研究。3研究创新点本文的创新点是从深度学习视角出发，在梳理深度学习与课堂提问关系的基础上，围绕深度学习的要求探究高中思想政治课堂提问的策略，以促进深度学习的发生，提高课堂教学效果。4基于深度学习的高中思想政治课堂提问现状分析4.1调查思路与方法为深入了解当前高中思想政治课堂的提问现状，笔者于2020年9月中旬至2020年12月中旬通过课堂观察法、访谈法和问卷调查法，首先对成都市S中学五名政治教师（下文分别以T1、T2、T3、T4、T5指代）的课堂教学做了详细的观察和深入的访谈；其次对成都市150位高中思想政治教师进行了电子问卷调查。4.1.1课堂观察本文课堂观察的对象是笔者实习的成都市S中学五名高一年级思想政治教师，所研究的是高中思想政治教师在课堂上的提问行为。为了更好地、有针对性地进行课堂观察，笔者设计了《基于深度学习的高中思想政治课堂有效提问实施现状观察量表》（见附录1）。课堂观察量表分为三个不同维度：课堂问题设计、课堂提问的实施、课堂提问的反思。课堂观察以该校五位高一年级思想政治教师的《经济生活》课堂教学为观察对象，在三个月的时间内，笔者总共观察了30节课，为了更好地做比较，本文选取这五名教师的同课异构课各3-5节，共18个课例做具体分析。课堂观察样本的基本情况见表4.1：表4.1课堂观察样本基本情况授课内容授课年级授课形式授课教师消费及其类型高一年级常规课T1+T2+T3树立正确的消费观高一年级常规课T2+T3+T4发展生产，满足消费高一年级常规课T1+T3+T5我国的生产资料所有制高一年级常规课T1+T4+T5企业的经营高一年级常规课T2+T4+T5新时代的劳动者高一年级常规课+常规课+公开课T1+T2+T54.1.2个别访谈教师访谈主要是根据设计的《基于深度学习的高中思想政治课堂提问实施现状访谈提纲》（见附录2），收集五位老师关于问题设计、提问过程以及课后反思的看法和观点。本研究将T1,T2,T3,T4,T5五名教师作为访问对象，希望获得他们更多的关于提问的看法，对深度学习的了解程度以及课后反思行为方面的情况。4.1.3问卷调查为提高研究结果的科学性，笔者在课堂观察量表和访谈提纲的基础上对相关问题进行延伸，设计《基于深度学习的高中思想政治课堂提问实施现状调查问卷》（见附录3），通过电子问卷调查了成都市150位高中政治教师，其中高一年级有48位教师，高二年级有57位教师，高三年级有45位教师。此次调查问卷总数为150份，回收数为142份，其中有效问卷为142份，有效率是95%。4.2调查结果下面，从问题设计、发问时机、提问对象、理答评价、提问反思五个维度进行具体描述与分析。4.2.1课堂问题设计首先，从课堂提问的数量上来看，S中学五名教师无论是在常规课还是公开课中，课堂提问的数量普遍较多，教师们都较重视课堂提问在教学过程中的重要中作用，但同时也体现出教师们提问数量求多的课堂现状。关于五名教师课堂提问数量，笔者总结观察数据如表4.2所示：表4.2课堂提问数量授课内容授课形式授课教师提问数量消费及其类型常规课T1+T2+T328+34+34树立正确的消费观常规课T2+T3+T438+35+44发展生产，满足消费常规课T1+T3+T535+37+38我国的生产资料所有制常规课T1+T4+T538+30+42企业的经营常规课T2+T4+T538+41+42新时代的劳动者常规课+常规课+公开课T1+T2+T538+36+39此外，调查问卷统计结果显示，教师们都很重视课堂提问在教学过程中的重要作用，提问次数集中在30-40次，体现出教师们提问数量求多的课堂现状。具体调查结果如图4.1所示：图4.1课堂提问数量10.6%18.5%30.2%40.7%10.6%18.5%30.2%40.7%其次，在课堂提问的类型方面，笔者选择S中学五位教师各一节课进行了记录、统计和分析，发现五位教师课堂提问类型大都是低阶性问题，高阶性问题数量较少，提问类型分布不均，特别是创造型和评价型的问题基本没有。具体观察结果如表4.3所示：表4.3课堂提问类型问题类型问题数量教师编号T1T2T3T4T5记忆型1715162010理解型1112131515应用型76468分析型21203评价型12002创造型00001总数3836354139调查问卷统计结果分析发现有52.3%的教师表示很少考虑问题的认知水平。深度学习是以“高阶思维”为主要认知活动的高投入性学习活动，学生高投入学习活动离不开教师问题引导，但相当一部分教师还没有深刻认识到这一点。具体调查结果如图4.2所示：图4.2是否考虑课堂提问类型3%11.2%33.5%52.3%3%11.2%33.5%52.3%4.2.2课堂发问时机五位教师课堂发问时机的把握还不够合理，特别是缺少对于经验转化点、思维发散点、内容衔接点处发问时机的精准把握，随意时机所占比重较大，这必然会影响提问的实施效果，同时也不利于引起学生兴趣，解决重难点及学生困惑的问题。具体观察结果如表4.4所示：表4.4课堂发问时机发问时机问题数量教师编号T1T2T3T4T5兴趣点5410810重难点32324疑惑点76453经验转化点02233思维发散点10122内容衔接点00101随意时机1424142419问题总数3038354442调查问卷统计结果显示，有49.6%的教师表示很少考虑发问时机的选择，37.2%的教师有时会考虑发问时机的选择。具体调查结果如图4.3所示：图4.3是否考虑课堂发问时机8.9.%4.3%37.2%49.6%8.9.%4.3%37.2%49.6%4.2.3课堂提问对象首先，从全体提问、小组提问与个别提问的频次来看，五位思想政治教师都较注重兼顾集体与个人。一些简单的记忆理解型问题，五位教师普遍更偏向于提问集体学生，鼓励全班学生都积极参与到课堂中，带动课堂氛围，发挥集体在教育中的作用，学生全体回答后课堂氛围比较好，学生的学习动机就相对的被激发，集体意识在无形中也就被培养了，集体的作用也得到了有效发挥，但这其中也存在一定的问题，少部分学生可能会存在浑水摸鱼的情况，注意力不能完全集中；一些需要合作交流的问题五位教师基本都会交给小组讨论解决，以培养学生的团队合作精神，加强学生之间的沟通交流，在小组讨论交流后，大家集思广益，总结一个较完善、全面的答案，但是课堂的纪律以及小组的配合度以及学生们的讨论度都需要教师有一定的课堂掌控能力，对教师的要求较高；一些发散性问题教师会进行个别提问。因此总体来看，教师们基本都能兼顾集体、小组与个人，发挥集体、小组与个人在教学过程中的作用，但同时也存在着一定的问题，对于课堂的掌控能力还有待提升。其次，从个体提问的问题流向来看，教师们对于提问对象的选择在共性的基础上略有不同。本文选取了五位教师的课各一节来研究课堂提问对象选择的现状。其中，T5教师执教的《新时代的劳动者》是公开课，其余为常规课。具体观察结果如表4.5所示：表4.5课堂提问对象的选择情况教师编号授课形式提问对象选择T1常规课在课堂提问对象的选择流向较为均衡，但在提问过程中，教师较难照顾到课堂中注意力不集中以及成绩偏差的学生，提问的随机性较大，较容易吸引学生的注意力，促进学生对问题的思考。T2常规课在课堂上提问对象的选择倾向于成绩较优秀的同学，教师认为成绩优秀的同学回答问题相对较全面，时间较短，而成绩中等特别是偏差的学生往往被忽视，流向较不均衡，难以照顾到不同层次的学生，一部分学生思考问题以及回答问题的积极性也会受到影响。T3常规课在课堂上倾向于点主动举手回答问题的学生和坐在后排的学生，坐在中间及前排位置和胆小的学生容易被忽视。T4常规课课堂氛围较为活跃，提问的对象也比较公平，提问流向较为均衡，但是教师更多地指名积极、活泼的学生进行作答，对于没举手的学生关注不够，有的学生想回答问题，但可能由于害羞、胆小而不敢举手，教师很难关注到这部分学生。T5公开课流向较为均衡，从成绩分布和座位安排上来看都比较均衡和公平，能够照顾到每一位学生，但是这节课的提问对象是教师课前经过精挑细选后产生的，在常规课中较难出现。为了深入了解五位教师对于课堂提问对象的选择，笔者还以“您课堂提问的对象一般会如何选择呢？会考虑哪些因素呢？”两个问题对五位教师进行访谈，具体的访谈结果如下：①您课堂提问的对象一般会如何选择呢？T1：“一般会利用座位表，这样随机性大一些，学生也难以把握我课堂提问的规律，能够引导所有学生积极思考，比较看重学生本节课的反应程度及回答问题的积极性。”T2：“较多关注到积极举手回答的，反应较快的，如果我看到学生流露出想答题的表情但是没勇气举手，我偶尔会点他们，鼓励他们。”T3：“喜欢用座位表提问，这样可以叫到坐在角落里的学生，还有平时上课注意力不集中的学生也会经常被点到，但是问题回答的质量和时间会受到影响。”T4：“喜欢点那些有改变、有进步的学生，以及积极举手发言的学生，这部分学生在得到老师的鼓励后会更加努力和积极。”T5：“会根据本次周测以及月考情况来选择，对于那些周测或月考表现不好的学生会重点关注。”②您在选择回答问题的学生时会考虑哪些因素呢？T1：“考虑较多的提问对象选择的公平性和学生回答问题的积极程度”T2：“较多考虑到学生回答问题的积极性。”T3：“我经常会考虑到学生座位分布情况和上课听课情况。”T4：“我会考虑学习的积极性和努力程度。”T5：“我考虑最多的应该还是成绩。”通过课堂观察和访谈结果可见，五位教师对于课堂提问对象的认识与实际教学中有所偏差，在实际常规课教学中教师容易忽视坐在角落里以及中等成绩的学生。就公开课而言，教师可以较公平地照顾到不同层次、不同特点以及不同座次的学生。调查问卷统计结果显示，大多数教师会考虑提问对象的分布，且考虑较多的因素是成绩和课堂活跃程度。具体调查结果如图4.4所示：图4.4提问对象选择考虑因素10.1%12.6%39.6%37.7%10.1%12.6%39.6%37.7%4.2.4课堂提问理答首先，关于理答的多样性，以五名教师其中一节课的统计结果来看，都是以鼓励为主。具体观察结果如表4.6所示：表4.6教师理答方式理答评价方式数量教师编号T1T2T3T4T5重述总结1226192915简单鼓励赞成2422211928纠正错误处63997深度追问31421延伸扩展10010其他46004总数5058536055其次，对于理答行为的理解与态度，笔者结合访谈内容，对几位教师对于理答行为的理解与态度进行了比较分析。访谈结果如下：您觉得理答行为有何作用？T1：“培养学生看待问题角度的全面性，给学生回答问题的信心和动力，同时给学生回答问题给予反馈并了解学生对于知识及本节课的掌握情况。”T2：“调动学生积极性，纠正错误的点，好的理答追问还可以引导学生深层次的思考。”T3：“增强学生的自信心，也让学生掌握本节课的重点。”T4：“让学生体会到成就感，激发学习兴趣，提高回答问题的积极性。”T5：“从学生的回答中可以大概发现本节课学生的掌握程度以及困惑点，有利于课后查漏补缺。”调查问卷统计结果显示，当学生回答不完整时教师处理方式选择中否定后给出正确答案占15.96%；指出错误，并分析错误原因占44.51%；让其他同学来评价前面同学的回答，之后教师补充占19.53%；进行反问或追问，让学生发现错误的占31%。通过教师理答评价方式的比例分布可以看出，大部分教师的理答评价都倾向于简单的终结性评价，重述总结，简单评价鼓励以及纠正错误，深度追问和延伸扩展都还不足，不利于学生的深度思考与反思，但是笔者在访谈过程中发现，教师们普遍能够意识到理答评价对学生以及教学的重要性，但是还不够重视，在实际教学中也较难付诸实践。4.2.5课堂提问反思研究者结合访谈内容，对几名教师反思的行为与频率进行了分析。访谈内容如下：您会进行课后提问效果反思吗？您认为反思有何作用？T1：“每次上完课都想着要做反思，但实际上总是被各种事情耽误，所以很少静下心来认认真真反思上节课堂提问中的问题。反思会找出不足然后改进，对于提高课堂学习质量有一定的作用。”T2：“偶尔会进行反思，但是都是比较简单的心里想一下，没有进行系统总结。我觉得还是需要进行系统的反思，及时的反思能够总结课堂提问中的一些经验，有利于下次设计出更好的问题。”T3：“会反思，会总结问题本身有没有价值以及提问过程中学生的反馈和反应程度，可以帮助我更好地了解学生对于本节课知识的掌握程度。”T4：“经常会反思，会对课堂质量的提高有一定的作用。”T5：“反思的不多，偶尔想起来的时候会反思一下，但是作用还是比较好的，能够更好地帮助学生查漏补缺，及时调整教学计划。”此外，调查问卷统计结果显示教师在课堂提问后的反思情况如图4.5所示：图4.5课后反思情况1%2%47%50%由此可见，大部分教师都存在不反思或是偶尔反思的情况，教师们能够意识到反思的重要性，但由于现实中一些问题的影响，难以将反思落到实处，坚持反思并进行记录的教师更少，这会影响教师对于经验的总结和下一步教学计划的调整，也不利于教师自身专业能力及素质的提升。1%2%47%50%4.3当前基于深度学习的高中思想政治课堂提问存在的主要问题笔者通过深入课堂的观察和记录以及与不同教师的接触和访谈，对一线教师的高中思想政治课堂提问现状有了新的认识。当前高中思想政治课堂提问部分教师存在满堂问、问题轰炸的现象，有的教师试图用启发式教学代替以往的满堂灌式教学，为了问而问，问题质量低，不能起到实际的作用，同时教师们也很难兼顾问题设计、提问对象、侯答时间、理答评价、课后反思等方面。但从整体上看，高中思想政治教师普遍能重视课堂提问在教学中与在学生发展中的作用，知道课堂提问的价值并能予以重视，课堂上也能通过提问启发学生思考，与此同时，教师们对深度学习也有一定的了解。但从基于深度学习的高中思想政治课堂提问来看，还存在以下突出问题。4.3.1问题设计质量不够高，忽视信息整合从当前高中思想政治课堂问题设计的现状来看，部分教师为了提问而设计问题，重视和增加了问题设计的数量却忽视了问题本身的质量好坏。这些低质量的提问主要表现在：首先，大多属于低认知问题，较多地停留在知识层面上，教师设计的问题类型较多地集中在记忆、理解、应用层面而高层次的分析型、评价型、创造型问题较少，问题背后无思维的深度，问题本身还处于浅层学习，也就忽视了对学生高阶思维的培养。其次，缺乏对教材，多渠道相关信息的深度钻研与整合，当今时代是一个信息爆炸的时代，学生接收信息的能力有限，就需要教师对于各种信息进行整合加工，使学生接收到有效的完整的信息。同时还缺乏核心问题对整体知识的引领。在课堂中还存在大量碎片化的提问，问题之间关联度不高，不能引导学生系统全面地思考，忽视了新旧知识及其他实时信息的整合。最后，缺乏开放性问题设计，封闭性问题较多，忽视了学生发散思维的培养。这种学生不需要深度加工思考，仅凭旧知识与所学新知识就可以对答如流的低质量问题，仅仅使学生在表面上不断地思考、回答，达到了浅层次的记忆、理解，但实际上并没有真正的摆脱传统的机械学习影响，不能使学生基于逻辑将零碎知识、新旧知识、经验以及多渠道获取的信息相联结，进而形成自己的知识体系，不利于学生整合与建构知识，也不能启发学生进一步思考。4.3.2提问时机及对象欠佳，忽略迁移应用通过观察当前高中思想政治课堂提问的现状来看，部分教师提问时机和对象选择上都存在着问题。首先，当前部分教师提问时机有所偏差，对学生的实际学情以及教学内容的关键点缺乏了解，不能根据学生的思维路径适时发问。教师不能很好地把握学生的兴趣点、疑惑点，知识的重难点、思维发散点等等，缺乏对学生个性特点以及知识本身的掌控能力，难以触及学生心灵深处，无法满足学生学习的需要也就不能激发学生的学习动机，是学生的思考只能停留在表面，难以将所学知识迁移应用到具体的问题解决当中，很难达到深度学习水平，学生解决问题的能力也难以得到提高。其次，部分教师在提问对象的选择过程中对个体差异的关注度不高，忽视了学生的差异性。部分教师在提问对象的选择上难以兼顾到全体学生及不同水平层次、不同位置的学生，对于那些成绩较差或是注意力不集中的学生关注较少，同时缺乏对一些胆小、不敢发言学生进行鼓励，增强他们的自信心。4.3.3追问及侯答时间不足，忽略建构反思适当的追问及候答时间既是深度学习能够发生的重要条件之一，又在整个提问环节中发挥着极其重要的作用。通过观察研究笔者发现，当前部分教师在思想政治课堂提问中缺乏适当的追问以及合适的侯答时间。首先，适当的追问能够引导学生深度思考，发散思维，全面的理解、解决问题，而不是只停留在浅层次的答对了，部分教师在教学过程中可能会在考虑课堂时间以及教学任务的情况下放弃层层递进的不断追问。其次，部分教师在提问后倾向于直接让学生回答，为了完成教学进度牺牲学生的思考时间，并不断地提示学生，不给学生主动思考与自主建构的时间，由于学生接受信息、处理信息、总结答案的水平是不同的，所以教师提出问题后学生思考问题以及总结答案的时间也不同，在侯答时间较少的情况下，大部分学生对于问题的思考以及回应可能都不够全面与深入，部分学生可能还会存在直接放弃深入思考和主动建构，直接等待其他同学作答或教师给出标准答案。4.3.4理答评价深度略浅显，忽视高阶思维从五位教师理答评价方式占比数据中，笔者发现，大多数教师的理答评价都停留在重述总结和简单鼓励赞成层面，缺乏深度。首先，部分教师在提问学生后，如果学生回答不上来，会直接选择其他人作答，而不是进行引导，激发学生思考，这会打击学生的自信心和学习兴趣，也会让学生养成不好的习惯，学生可能会较多地依赖于老师或是其他学生，从而放弃了自己主动思考与建构；其次，在学生回答问题之后，部分教师只是基于简单的重复或评价鼓励就进入下一环节，难以引导学生进一步深度思考，甚至不知道自己的答案出错在哪，好在哪，教师简单的终结性评价使学生失去了与教师深度交流的机会以及主动建构的动力；最后对于一些开放性的问题，部分教师缺乏深度追问与拓展延伸，不利于激发学生进一步思考与探究的动力，忽视了高阶思维的培养。5基于深度学习的高中思想政治课堂提问的优化策略5.1问题设计：加强教学信息整合问题有低阶和高阶之分，问题设计要有梯度，不能只有低阶问题，也不能只注重高阶问题。学生的学习就跟盖楼一样，低阶问题是高阶问题的基础，相当于“地基”的作用。如果低阶知识掌握不牢固，不可能很好地理解高阶知识。因此，并不是高阶问题是好问题，低阶问题就是坏问题，两者的关系是相辅相成的。低阶问题是高阶问题的基础，高阶问题是低阶问题的提升。一节课想要达到最好的教学效果，需要低阶问题和高阶问题的平衡，使两者相得益彰、协调配合，从而真正促进学生深度学习。学生的学习是一个不断进阶的过程，教师在设计问题时要从低级到高级一层层地去铺垫与引导。如果台阶跨度太大，学生会由于没有足够的前期知识铺垫而学不懂，极易打击学生对政治学科的学习兴趣和学习热情；如果台阶跨度太小，则使得知识过于琐碎，学生不用经过思考即可说出，不能激发其思维活动，容易让学生感到枯燥和无聊。因此，教师在设计问题时，不能随意与零散，而要根据学生认知层次，逐步搭建问题“脚手架”，一步步地达成最终的教学目标，给学生留下充足的思考与探究空间。首先需要设计一些低阶问题，如知识型问题、理解型问题、应用型问题等。低阶性问题侧重于学科知识本身的理解与掌握，但这些问题不是简单的“是不是？对不对？”，而是将零散的知识整合后设计出的问题，强调巩固学科基础知识，知识大多以“点”的形式出现。例如，教师在进行《发展生产满足消费》一框的教学时，首先以国庆假期消费为问题情境设计几个低阶层次问题：“视频中有哪些消费现象？”、“为什么节日消费如此火爆？”、“这些商品服务是怎么来的？”。教师通过“视频中有哪些消费现象？”这一理解型问题引导学生复习了第三课一框《消费类型》和第二框《树立正确的消费观》的内容；通过“为什么节日消费如此火爆？”这一应用型问题引导学生复习了第三课《影响消费水平的因素》的内容，提升了学生对旧知的迁移应用能力；通过“这些商品服务是怎么来的？”这一知识型问题引出了第四课第一框《发展生产满足消费》的内容。教师通过三个低阶层次问题既复习总结了旧知，又引出了新知，循序渐进的引导学生进入课堂。其次，需要有针对性地设计一些具有难度的高阶问题，如分析性问题、综合性问题与评价性问题等。高阶问题侧重学生对知识的重组，将“点”状零散的知识构建成“网”状的知识体系，探究性较强，对学生的思维能力要求较高，且重视学生将已经掌握的低阶知识问题迁移应用到新的情境中学以致用，重视学生批判性思维、创新性思维等高阶思维的发展，重视学生对学科核心观念和思想的培养，从而促进学生深度学习，引导学生深度思考。例如，在进行《发展生产满足消费》一框的教学时，教师紧接着以手机的生产消费为问题情境设计问题：“手机为什么能够从昂贵的商品变成大众消费品呢？”、“手机的出现和不断更新给我们的生活带来了哪些变化？”这样两个分析型问题来完成第一部分生产决定消费的内容，教师通过这两个问题引导学生思考手机的生产决定了我们的消费对象，只有手机生产出来了人们才可以去消费，随着手机的不断更新变化，我们的消费方式也有了改变，消费质量和水平得到了提高，消费的欲望也增加了；最后教师以成都2021世界大运会为问题情境设计问题：“这次活动对成都的经济有什么影响？是如何促进经济发展的？”两个高阶问题来完成第二部分消费反作用于生产的教学内容。这些问题由简单到复杂，由封闭到开放，梯度明显，环环相扣。在实际教学中通过这样的一些开放性问题不仅可以加强学生对于知识的把握，还能够提升学生的高阶思维。通过对于问题材料的分析提升学生的问题解决能力。5.1.2遵循教学内容逻辑，整合教学重难点设计“问题链”5.2提问过程：引导学生建构反思关于课堂提问的时机，孔子在几千年前就做出了“不愤不启，不悱不发”的论述，即应在学生心求通而未得、口欲言而未能之时，才能对学生进行启发性提问。教师只有把握住提问的时机，学生的学习需求和内驱力才能得到激发，被动学习才能转变为主动探究。深度学习重视学生自我建构并解决问题的过程。部分教师在不恰当的时机提出问题，导致学生不能深度加工问题，对问题的思考与理解仅仅浮于表面，而这个层面上的提问也只能使学生按照教师的问题简单地执行任务。因此，教师应该密切关注学生的动态与反应，全面了解学生学情，深入研读教学内容，把握住学生在思考过程中对问题建构的关键时机，即把握住学生对问题进行深度加工、将新问题与原有知识经验相联结仍不能得出答案时所产生的矛盾与疑问的关键点，进而提出启发性问题，引导学生进一步思考，提升学生的高阶思维能力。在进行课堂提问时，需要对学生的情绪进行激发，调动学生学习的积极性。在学生跃跃欲试，想要表达的时候进行提问，掌握学习契机；在学生思维受阻，存在困惑时提问；在学生学习受阻的情况下，把握提问的时机，通过提问，可以对学生进行恰当的点拨、引导，从而突破阻碍，启发学生思考；在学生进行自我评价时，通过提问，可以使学生对自己的学习情况产生客观的认识，清楚自己学会了什么，哪里掌握得不好等。例如，在学习树立《正确的消费观》一课时，在学习从众心理和求异心理时教师就可以适时发问：“求异心理和从众心理可取吗？”，这属于本节课学生学习的易错点，通过这样的问题可以引导学生培养辩证批判的思维，把握到这两个消费心理有好有坏而不是完全不可取；在进行“艰苦奋斗、勤俭节约”这一观念的教学时，教师提问：“消费是我个人的事，我自己家的钱，想怎么花就怎么花，关你什么事！你怎么看？”，这一问题属于学生思维发散点以及知识衔接点处，教师通过提问引导学生把握整节课所学习的消费观念的知识，并引导学生发散思维，创造性地回答此问题。在学习《消费及其类型》一课时，教师就可以在讲解完贷款消费后实时发问：“贷款消费等于超前消费吗？”，这属于概念易混淆点以及学生的兴趣点，通过这一辨析性的问题引导学生把握易混淆的两个概念，贷款消费并不等于超前消费，贷款消费是在有偿还能力下的消费，而超前消费属于超越自己偿还能力的消费，是不可取的。5.2.2关注全体提问对象，引导学生多向互动深度学习的反思性学习不仅关注学生个体的元认知反思，还强调全体学生运用反思思维与其他个体进行评价、互动和反馈，这就要求高中思想政治课堂提问结果阶段要积极调动全班学生根据其他个体的回答表达自己的想法，该做法在课堂个别提问互动发生时尤为必要，否则容易在个别提问时把“多人堂”转变为“二人堂”，因而在较大程度上削减全班思维激发的效果。教师应通过关注全体的追加提问，引导学生运用元认知策略，在自己的思考和他人的思考结果中作比较，从中发现是否存在不一致之处，进而对他人的看法作出自己的理解和评价，或对他人的应答进行针对性的修正和补充。显然，这种关注全体的追加提问调动更多学生参与到问题的解决过程，激发了生生之间的思维碰撞，有利于生成更多独特性、多样化的观点。因此，教师要关注全体学生，选择合适的提问对象。学生的认知水平和层次是不同的，班级中总会有接受知识较快，反应能力、表达能力较好的学生，也会有相对较差的学生，因此教师在选择提问对象的过程中需要尊重学生的差异性，尽量兼顾到不同层次的学生。第一，一些较简单，一看就会的问题，教师可以选择全班学生进行提问。例如，在进行《信用卡支票和外汇》一框的教学时，教师提问：“小张拿到的票是什么？如何使用？”、“到欧洲能使用人民币吗？为什么？”这两个简单的问题，教师就可以提问全班学生，活跃课堂气氛，发挥集体在课堂教学中的作用；第二，对于一些难度较大，学生一个人难以解决的问题，教师看可以通过小组讨论的方式来提问。例如，在学习《企业的经营与发展》一课时教师引导学生自主创办公司并以问题“如何让公司成功上市？”引导学生自主讨论。整个过程中学生的主观能动性被充分调动了起来，学生通过小组合作创办公司，取名、宣传、制定战略、确定经营范围、展示等等，教师通过这样一个问题不仅调动了全班学生的积极性，活跃了课堂氛围，而且激发了每位学生的特长与潜力，学生们的主体性得到了充分地发挥。第三，教师可以根据学生的具体情况，学习成绩、座位安排等提前设计每个月的提问对象，鼓励全员参与，发挥学生的自主能动性，同时教师也需要关注到那些想回答问题但又不敢举手的同学，这部分学生需要一定的鼓励和机会。5.3理答评价：注重高阶思维培养思维始于问题，而追问能引领思维，助推实现深度学习。“追问”是追根究底地查问，多次地问。这就需要教师运用智慧，对学生初始问题的回答做出准确地判断，及时捕捉契机，设计一系列问题提问。追问一是指向学生的思维深度要求学生不仅知其一，还能知其二；二是指向学生的思维过程，要求学生不仅要知其然，还要知其所以然。追问时机选择得当，对于学生提高思维活动的完整性、准确度，建立自己的认知结构具有重要的价值。教学中通过“环环相扣