高职院校校企合作教学质量评价体系构建探讨

摘要：科学和系统的评价是高职校企合作教学质量保障与提高的前提和基础。目前我国高等职业教育校企合作教学质量评价工作存在评价指标孤立、缺乏针对性等问题，面对新时代对高职校企合作教学质量评价提出的新要求，可基于CIPP模式构建高职校企合作教学质量评价体系，从评价指标的选取、评价指标权重的确定构建教学质量评价体系，在构建好评价体系后要加强师资培训、构建科学合理的投入体系、优化合作流程、明确教学成效，以提升校企合作教学质量。关键词：CIPP模式；高职院校；校企合作；教学质量；评价体系高等职业教育承担着为社会培养高素质技术人才的重要责任，校企合作是高职院校培养具备实践能力的技术人才的基石。科学系统的评价是高职校企合作教学质量保障与提高的前提和基础，建立明确、可操作性强的评价体系有助于高职院校更深入地找出校企合作教学中存在的问题，提出具有针对性的提升高等职业教育教学质量的方案和对策。一、开展高职校企合作教学质量评价工作所处的时代背景（一）职业教育教学质量评价的发展现状双元制职业教育模式起源于19世纪中期的德国，并于20世纪中后期在欧洲主要发达国家中被广泛应用。皮卡卢加（Piccaluga）是最早开展评价校企合作教学质量研究的学者之一［1］，他将企业预期收入和合作成果作为评价校企合作教学质量的指标。2008年，加拿大的部分研究者将学校、企业和学生对合作满意程度作为评价标准。也有国外学术界利用平衡积分卡等方式进行教学质量的评价。当前，西方主要发达国家将校企合作作为职业教育的重要模式，并以法律形式规定了企业和学校应当履行的责任，因此西方发达国家对校企合作教学质量的评价体系主要围绕双方责任、义务和取得的成果进行构建，评价体系较为成熟和稳定。与西方发达资本主义国家不同的是，我国自始至终没有为校企合作单独颁布相关的法律法规，因此对构建校企合作教学质量评价体系的相关研究往往是根据学校类别和所属行业的具体情况而开展的。在校企合作教学质量评价主体方面，国内外多数研究认为评价主体应为参与教学活动的人，即校方、学生和企业［2，3］，但是在评价体系的指标构成方面则差异较大。当前，我国高等职业教育校企合作教学质量评价工作主要存在两个方面的问题：首先，当前评价体系的一级指标之间缺乏结构上的联系，彼此孤立，难以形成有机的评价整体，不能发挥质量评价的体系优势；其次，一些指标缺乏针对性，评价要素表达不准确，指标难以实践操作或很难进行赋值评价。（二）新时代对高职校企合作教学质量评价工作提出的新要求当前，我国已经具备了全世界规模最大的职业教育体系，该体系成为我国社会建设的重要推动力量。但是，随着经济社会的不断发展，职业教育人才的供求关系发生了深刻的变革，伴随着产业结构、技术更新等，职业教育面临着新的挑战。新时代对人才的培养数量和培养质量都提出了新的要求。当前我国发展迅速，一方面用人市场对职业人才的需求日益增大，高职院校招生和毕业人数不断增长；另一方面，产业升级对职业人才质量的要求不断提高，需要高职院校在教育过程中不断提升教学质量。这两个方面的因素相辅相成，要求校企合作在教学内容和形式上必须紧跟时代发展，进而要求校企合作教学质量评价工作必须满足产业用工需求，真正从国家建设对人才的需求出发，评价高等职业教育的内容、教学过程和质量，使这些要素有机地结合，全方位、真实地反映教学质量。在以人为本的教育理念下，传统的以教师为中心的灌输式教育模式向以学生为中心的主动学习模式转变。因此评价工作应更加重视过程性评价，重视长期教育效果。综合以上新时代对校企合作教学质量评价工作提出的新要求，本研究选择CIPP评价模式。1966年，美国学者斯塔弗尔比姆（Stufflebeam）首次提出CIPP评价模式，创造性地将评价内容分为背景评价（ContextEvaluation）、输入评价（InputEvaluation）、过程评价（ProcessEvaluation）、结果评价（ProductEvaluation）这四个部分，认为评价的最终目的在于改进，而非评价本身。选择CIPP评价模式的主要原因包括以下三点。首先，CIPP评价模式高度契合高职校企合作教学质量评价的时代背景和目的。CIPP模式以背景评价为基础，能够根据不同时代需求、产业特点调整高职校企合作教育理念的评价标准，使当今时代对高职人才的最新要求体现在评价体系中［4］。其次，CIPP模式与校企合作的教学内容和教学规律高度契合。CIPP模式的四个主要评价维度能够全面对应校企合作进行教学的全过程，符合校企合作的教学规律，能够反馈教学实践的全部环节，对教学是否符合时代与社会需求、学校与企业的投入程度、教学的整体过程、教学的产出成果进行全方位的评价，指标之间具有明确的结构关系，能够形成系统的评价体系。最后，CIPP模式符合现代教学的理念。CIPP模式重视评价的形成性功能，但同时也没有忽略评价的诊断性和总结性功能的重要性，显示出在对校企合作教学质量评价过程中学生能力提升和学习进程的动态评价能力，突出了现代高职教育对能力本位培养的精神［5］。综上，本文采用CIPP模式构建高职校企合作教学质量评价体系。二、基于CIPP模式的高职校企合作教学质量评价体系的构建（一）评价指标的选取1.评价指标的科学性本研究的指标选取来源有两个方面。一方面，在CIPP模式的基础上，以2019年1月国务院印发的《国家职业教育改革实施方案（国发〔2019〕4号）》、2019年6月教育部发布的《关于职业院校专业人才培养方案制订与实施工作的指导意见（教职成〔2019〕13号）》、2019年12月教育部办公厅发布的《关于做好扩招后高职教育教学管理工作的指导意见（教职成厅函〔2019〕20号）》等文件和关于高职院校教学质量的相关政策为蓝本，从中选取关键性指标。另一方面，对6所国家示范性高职院校或国家骨干高职院校中的13位教学经验丰富的一线教师、6位与该6所高职院校长期合作的企业导师（均具有高级职称）进行深度访谈，摘取访谈中的重点词句和高频词句。结合指导性文件和深度访谈的词句，按照CIPP模式的一级指标范畴，分别提炼出二、三、四级指标的构成要素，待进一步筛选。2.指标选取的基本原则（1）明确性原则各指标的名称及描述性文字应明确具体，对指标特点、内容有清楚的指向性，避免语义不清和指代不明的情况，使评价指标体系在应用的过程中能够得到正确的理解。（2）独立性原则在每个指标都能表述明确意义的基础上，应使每个指标与其他指标之间具有独立性，能够在内容上形成对教学质量某一方面或某一局部的评价。（3）可量化原则制订的指标应该能够在实际操作中寻找到相应的测量数据或易于进行评判，方便评价过程的开展，也有利于保障评价结果的准确性。（4）实践性原则指标应从高职校企合作教学实践角度出发，真实体现校企合作教学质量的考量内容和考量实质，真实反映高职学生实践能力培养的效果。3.指标的筛选与确定（1）一级指标的确定根据CIPP模式的4个维度建立一级指标，包括背景评价、输入评价、过程评价、成果评价。（2）二级、三级、四级指标的草拟在综合整理相关文献资料的基础上，结合高职校企合作的实际情况，本研究草拟了包括11个二级指标、39个三级指标、43个四级指标的指标体系。该指标体系为初级版本，待进一步筛选验证。（3）二级、三级、四级指标的筛选与确定组织职教领域专家对上一步草拟的指标体系进行甄别与筛选。专家共14人，均具有高级职称，8人来自高职院校，6人来自企业。14名专家从业均超过15年，其中10名专家从业超过20年，具有较丰富的专业实践经验。请专家以五点量表的形式分别对二级、三级、四级指标进行打分，并提出具体意见和建议。将14位专家的打分结果进行统计，按照以下要求进行第一次筛选：①四分位差小于2；②变异系数小于0.25；③均值大于3.5。第一次筛选后，有10个二级指标、29个三级指标、34个四级指标符合以上三项要求。再次请专家对第一次筛选后的指标进行第二轮打分，并依照以上三个标准进行筛选，得到由10个二级指标、26个三级指标、28个四级指标构成的指标体系。该指标体系经专家第三轮打分后，各项指标均符合三项要求，可作为最终评价体系。最终得到的评价体系及代码如表1所示。（二）评价指标权重的确定本研究采用层次分析法对评价体系的各级指标进行赋权。邀请以上14位专家按照Satty的1—9标度法分别对一级指标、二级指标、三级指标和四级指标进行重要程度的打分。再通过Yaahp12.0软件对打分的结果进行计算，计算结果如表2所示，其中代码与表1中的各级指标相同，小数为各级指标对应整体评价体系（值为1）的相对权重。表2基于CIPP模型的高职校企合作教学质量评价体系指标权重三、基于CIPP模式的高职校企合作教学质量评价体系的应用效果（一）评价对象及数据来源选取广西柳州市的4所高职院校作为评价对象，该4所院校含1所国家示范性高职院校、1所“双高计划”高职院校、2所普通高职院校。评价对象囊括了不同等级的高职院校，具有一定的代表性。数据来源包括两类：第一类为数据类指标，如“D2111高职师生比”“D3111高职学校实践经费支出”。第二类为评价类指标，评价主体包括4所高职院校以外的高职教师、企业导师和4所高职院校的实习学生。每所高职院校的评价主体为10人，其中4名校外教师、4名企业导师、2名学生。对4级指标进行评分评语级定义为V={优秀，良好，一般，合格，不合格}={V1，V2，V3，V4，V5}=［1，2，3，4，5］。为消除不同指标间数量级带来的量纲不同的问题，对四级指标数据采取归一化处理。数据类指标采取最大值法进行归一化处理，即所有院校该项指标的数据除以该项指标数据中最大的值后乘以100，得到的归一化标准值介于［0，100］之间。评价类得分均采取得分除以5后乘以100的方式实现归一，归一后的数值介于［0，100］之间。（二）结果与分析经过打分，4所高职院校（H1、H2、H3、H4）得分如表3所示。表34所高职院校教学质量评价体系得分情况从表3可以看出，各高职总得分从高到低依次为H1、H2、H3、H4。H1在背景评价方面虽然得分较低，但是在输入评价、过程评价和结果评价方面都是4所高职院校中最高的。实际上，H1非常重视校企合作对学生实操能力的锻炼，常年在这方面投入大量人力、物力和财力，已经在校企合作教学质量管理方面积累了丰富的经验。H2在输入端得分较低，反映了该校对校企合作投入的不足。同时对资源利用、课程实施与质量监控都稍显不足，导致过程性评价得分较低。H3在输入评价端得分较低的原因在于该校的师资目前面临着较大的困难，亟待解决。同时，由于师资困难的原因，难以高质量地开展校企合作的过程性工作，导致A3指标得分较低。H4的输入评价、过程评价和成果评价在4所高职院校中得分都是最低的，说明该校的校企合作工作存在较大疏漏，需要全面提高教学工作质量。四、基于CIPP模式评价体系提升校企合作教学质量的对策构建CIPP模式的高职校企合作教学质量评价体系，其最终目的在于指导校企合作走上更高效、更专业、更利于学生职业发展的正确道路。基于CIPP模式评价体系的四个一级指标，将提升校企合作教学质量的方式分为以下四个维度。（一）加强师资培训针对H3的师资力量匮乏困境，学校应制订实施计划，采取有效措施尽快提高教师的校企合作能力。具体可以从以下几个方面展开。第一，建立常态化的师资培训机制。可定期组织教师参加职业院校专业课程教学、行业技术应用等方面的培训，还可选派教师到合作企业实地实习，参与项目工作，直接接触前沿技术和管理方法。这可以有效弥补教师实践经验的不足。第二，组建学校内部教师行业研究会。邀请业内资深人士定期举办讲座，与教师就行业发展趋势、技术应用痛点、人才需求变化等内容展开研讨；支持教师与行业技术骨干进行短期交流学习，以持续拓宽教师视野。第三，选树典型，打造教学名师。对在校企合作教学中取得明显成效的教师给予表彰和奖励；选树典型教师进行经验分享，发挥示范引领作用；建立名师工作站，实现教学方法经验的复制与推广。紧紧围绕教育部等六部委联合编制的《现代职业教育体系建设规划》的中心理念，端正教学态度，与企业共同设置科学的、符合市场和企业需求的合作教学规划，不断提升与合作企业的教学目标匹配度。与合作企业共同合理规划专业设置与规划的科学性，使之与我国社会发展、科学技术发展、经济金融发展的整体规划和前进方向相一致，使高职学生有广阔的施展天地。努力建设具有优势和特色的专业，提高专业与合作企业经营内容的契合程度。与企业进行深入沟通，使企业融入培养目标制订的过程中。（二）构建科学合理的校企合作教学投入体系鉴于H2的输入得分较低，该校应加大对校企合作的资源投入，包括物力、人力、财力等，以优化校企合作的基础条件。保证足够的投入是提升校企合作教学质量的前提和保障。首先，加大师资队伍建设投入。合理配置高职教师与行业专家的比例，确保“双师型”教师实现全覆盖。还要设立特殊津贴、科研基金等吸引更多高层次的“双师型”人才。这是保证教学质量的基础。其次，不断完善课程体系设计。要积极邀请企业参与课程开发，构建理论课程和实践课程有机衔接的培养方案；根据行业技术更新及时调整优化，实现课程内容动态适应；逐步提高实践课程的比重，使校内外实训相辅相成、共同提高。再次，大力投入校外实习基地建设。要与多个行业龙头企业达成战略合作，共建规范化的实训基地，提供切合真实工作环境和岗位要求的实习平台，并配备先进的实习设备、工装和虚拟仿真系统，切实提高学生操作水平和综合运用能力。最后，加大经费保障力度。要从学校发展基金中划拨一定比例资金支持校企合作，保障教学工作正常开展。还可引入行业资金、社会资本，实行多元共建，共同投入实践条件建设，提供持续动力。这是质量提升的有力保证。（三）优化校企合作流程第一，建立常态化协同机制。成立校企合作指导委员会，与企业共同研究制订培养方案、课程标准、考核办法等，形成协同配合的工作机制，确保合作各环节紧密对接。第二，加强过程跟踪监控。设立专门岗位，对企业教师的教学过程、学生实习表现等进行跟踪考核，一旦发现问题及时提出整改意见，做到闭环管理。还要开展满意度调查，收集企业反馈意见，进行有针对性的改进。第三，构建校企互动新模式。构建教师到企业挂职交流机制，深入了解岗位要求动态；建立职业导师到校指导制度，使专家直接参与教学。还要举办合作发展交流会，加强思想火花碰撞。这些举措都可以持续激发合作内生动力。第四，共建产学研