《幼儿园大班数学集体教学活动中师幼互动问题探究（数据图表论文）》15000字

绪论1.1选题缘由1.1.1有效的师幼互动在数学教育活动中的重要性无论是在各种文件政策里，还是在各种实践活动中，学前数学教育都有着不可磨灭的重要性。但师幼互动在数学领域的体现却与其他学科大相径庭，比如生活活动是让幼儿在实践中学会如何照顾自己，养成幼儿勤洗手、爱劳动、有礼貌之类的好习惯。而数学学科的学习是教师根据不同的数学内容设计不同的课程，在与幼儿的不断的交流和讨论下，学习数学知识，同时积累数学经验，发展自己的抽象思维和具体形象思维，让幼儿结合直接和间接的经验，运用数学，在生活中创新，为拓展科学知识做好充分准备。1.1.2数学教学活动中师幼互动的实践存在诸多问题一个有效的师幼互动对于教师和幼儿，是互相促进的。在这个过程中，教师主要的任务是激发幼儿的好奇心，保护幼儿的创造力，从而使幼儿爱上数学，爱上思考。以自我为中心、高控制是大部分教师在数学活动中和幼儿互动的特点，按照自己的节奏讲课，只传授书本的数学知识，不设计有趣的活动让幼儿参与，会让幼儿慢慢的不再喜欢数学。因此针对此现象，如何在数学教学中提高师幼互动的质量，营造一种良好的师幼互动的氛围，是本文研究的立足之处。1.2研究意义1.2.1理论意义本研究以师幼互动为大的背景，以数学集体教学活动为突破点，并将二者融合起来在，深入探讨，师幼互动在数学集体教学活动中的情况，并提出相应的建议，在更新教师数学教育观念的同时，对数学集体教学活动中师幼互动的理论，进行补充丰富。1.2.2实践意义本研究针对某市幼儿园大班中，数学教师互动水平底下、教育理念传统等问题，对该幼儿园大班数学教学活动中师幼互动做了观察和分析，总结了出现此现象的问题，并为了教师教育理念的更新、师幼互动质量的提高、数学专业能力的增强，提出了可采纳的意见。1.3文献综述1.3.1关于幼儿园数学集体教学活动的相关研究1.3.1.1关于幼儿园数学集体教学活动目标和内容的相关研究在国内，有许多学者对数学教育的目标做了研究，黄瑾在《幼儿园数学教育与活动设计》中表示，数学教育目标的设置应该遵循总分的原则，有数学教育的总目标，也应该有各个数学领域对应的分目标[1]。赵一仑提出在数学教学活动中，教师要多用数学语言于幼儿进行交流，让幼儿感受到数学的严谨与逻辑，对于数学问题，让幼儿多一些探索和思考，培养幼儿对数学的敏感性，从而解决一些日常生活和游戏中的数学问题[2]。从国外相关研究中我们可知，在数学活动中，他们活动目标的设置及活动内容的开展都更加开放,他们给予幼儿足够的自由和自信去参加自己喜欢的活动，通过活动的锻炼，幼儿会不断的脱离老师的引导去独立的思考。在新西兰的幼儿园，数学教育的目标就是通过解决一个又一个的数学问题，获得数学问题的正确答案，然后在数学老师的引导下，把学到的数学知识，应用到现实生活中去解决实际问题，比如可以让孩子思考“你的家里有几口人，他们都有多高呀？”等类似的问题，不断培养幼儿对数学的兴趣，并提高解决问题的能力[3]。1.3.1.2关于幼儿园数学集体教学活动实施方法和途径的相关研究在国内，林嘉绥、李丹玲（2015）等人认为开展数学活动的途径有很多，比如：与做数学相关的各种游戏、做有关数学主题的环设、上数学课、播放有关数学的动画片。[4]数学教学活动的实施方法有很多，但是在实施过程中，幼儿的兴趣是影响课堂效果的重大因素之一，所以培养幼儿兴趣，让幼儿爱上数学才是重中之重[5]。数学教育目标的实现需要许多步骤，但这个过程中最重要的一步就是实施活动，它是一个与幼儿直接接触并传授内容实现目标的过程。国外，Griffin等人提出了“迷你课程”，他认为随时随地都可以进行数学教育，比如在家里和父母兄长，在外边和朋友伙伴，这都可以丰富幼儿的数学经验，他强调了这个课程的及时性和便利性。[6]美国的数学教育者更强调理论与实践相结合，他们会创造环境和提供条件，让幼儿在数学课上学到的理论知识积极地运用到生活中，让幼儿提高对数学的兴趣，促进幼儿的长远发展。[7]1.3.1.3关于幼儿园数学集体教学活动评价的相关研究国内的朱曙（2015）认为，教师在数学教学活动中，倾向于通过评价幼儿学习结果，来判断幼儿的学习成效，而很少对学习过程进行评价[8]。林泳海、杨赣申认为，美国在学前儿童数学教育的评价方面，有很多值得我们效仿的地方，比如他们会采用给学生提问的方式进行教学评价，因为通过提问，他们可以清楚的知道，幼儿会如何思考并采用什么样的方式回答问题；清晰的明白孩子领会了什么，理解了什么，才是评价幼儿数学知识最有用的；教师应该对幼儿的综合能力进行评价，不能只局限在评价幼儿的数学学习能力上。[9]。总的来说，国内外都有不少的文章，对幼儿园的数学集体教学活动进行研究，但是国内外的研究风格和特点却大相径庭，从国内的文献我们可得知，国内的学前数学教育更加传统和封闭，目标和内容的制定，都致力于技能的传授和能力的提高，而忽视幼儿的情感体验。国外的研究者在目标和内容的制定上，比较偏向于随机生成，更自由开放，相对于学习的结果来说，国外更加重视学习的过程，以及在学习过程中的收获和思考。1.3.2关于幼儿园师幼互动的相关研究1.3.2.1关于师幼互动价值的相关研究杨玥、吴琼（2018）总结到一段高质量的师幼互动，不仅能够丰富幼儿的词汇系统，让幼儿愿意表达自己，结交更多的朋友，还能激发幼儿的学习热情，提高幼儿的学习成绩[10]。呼琼霞、马珍珍（2015）认为幼儿对自己是否有着清晰的认知、是否能清楚地向别人介绍自己，并表达自己的需求、是否能很好的融入一个集体，并和其他小朋友分享合作，与幼儿和老师之间是否存在一段有效的师幼互动有很重要的联系[11]。1.3.2.2关于师幼互动策略的相关研究一个有效师幼互动是很多幼儿园和教师共同追求的，所以提高师幼互动质量的方法也有很多。我国学者郑雯表示，提高师幼互动的质量不是一方能完成的，需要教师，家长，幼儿园三者合作进行。对于教师而言，要积极参加各种学前培训，提高自己的能力和素养，从内心丰富自己的修养，平等的看待幼儿和教师的地位，尊重关心幼儿。对家长而言，家长要足够了解自己的孩子，并积极的配合老师，树立正确的教育观念，做老师和孩子中间的衔接者，共同促进室友互动。对于幼儿园而言，幼儿园是教师，家长与幼儿三者的一个衔接中心，要给教师提供学习和成长的机会，给教师树立一个良好的氛围，也要开怀接纳每一位幼儿，更要建立一个良好的家园合作系统[12]。1.3.2.3关于师幼互动影响因素的相关研究一个良好的师幼互动，需要教师，幼儿，家长乃至幼儿园共同配合而完成，所以影响师幼互动的原因也是多种多样的。国内的周欣则认为，一个教师的毕业学校和专业素养是影响师幼互动质量的重大因素，毕业学校越好，专业素养越高，就越可能形成一个有效的师幼互动。[13]刘晓提出在区域活动中，充足的材料，逼真的情景，恰当的游戏规则，教师仔细的观察和及时的回应，都能够提高师幼互动的质量。[14]在国外，Fein，Gariboldi，Boni提出，不同性格的幼儿和老师互动时会有很大的区别，那些愿意交流、活泼开朗的幼儿更能博得老师的眼球和教师互动，而害羞内敛，不爱表达的幼儿则反之。[15]Howes，Phillips，Whitebook调查得出结论：一个班级教师的人数越多，幼儿的人数越少，师幼互动的情况就越乐观，因为这样，教师就有更多的精力和时间，来细心的观察回应每一位幼儿，并尊重幼儿的个体差异性。[16]总而言之，无论是国内还是国外，都有很多文献来研究，师幼互动，他们都承认有效师幼互动的重要性，并且通过调查客观的提出了很多影响师幼互动的因素，然后提出了很多方法促进师幼互动的有效开展。1.3.3关于数学集体的教育活动中师幼互动的相关研究通过相关文献的搜索发现，数学活动中师幼互动的研究还比较稀少。王一雯经过探讨研究发现，数学集体教学活动中的师幼互动，也存在不少的问题，比如教师总是占据课堂的主体，做师幼互动的发起人，而没有考虑幼儿的主体性；教师不能很好地捕捉幼儿提出的数学观点的新奇之处，也不能很好的，根据幼儿提出的问题做延伸；在教学过程中，教师为了更顺利的开展教学活动，总是喜欢直接告诉幼儿答案而很少留给幼儿思考的机会，忽视了幼儿想象力和思维能力的发展，也不能很好的向幼儿传递自己想要表达的观点。[17]关于数学集体教学活动中的师幼互动，宋淑梦经过研究发现，只有幼儿园不断向幼儿教师提供良好的互动氛围和支持，教育部门也不断推行合适的政策，去支持和规范幼儿园，才能使有效的师幼互动普及开来[18]。肖佩燕对于数学教学活动中，有效师幼互动的条件，做了以下要求，首先，教师要根据班级的规模和幼儿人数的多少去选择一个恰当的互动活动，其次，教师找到一个合适的地方，布置一个温馨放松的环境，设计一些有趣的环节，让幼儿产生与教师互动的兴趣，最后在老师和环境的引导下，让幼儿在不知不觉中，愿意与老师互动，提高学习热情[19]。总体来说，对于幼儿园数学教学活动中师幼互动的研究，无论是国内还是国外，相关文献和期刊都比较少，很多都是根据当下的情况描述了一下现状，提出了相应的方法，所以还需要做出很多的研究，来弥补此方面的欠缺。1.3.4已有研究的述评研究者在写作过程中，收集了相当多的文献和期刊，并发现师幼互动方面的文章不少见，但是有关数学集体教学活动中师幼互动的研究却少之又少，更多的师幼互动方面的文章是立足于体育活动领域、音乐活动领或美术活动领域，结合自己的见习经历以及当下的一个现状研究者想从实践出发，探寻数学教学活动中师幼互动的一些真实情况，并结合自己所学的理论知识，分析师幼互动在数学教学活动中出现的问题，并提出相关建议，希望对数学教学活动中师幼互动的开展有略微贡献。1.4概念界定1.4.1数学集体教学活动周欣认为数学集体教学活动就是，在数学课上，老师以全班幼儿为教学对象，以集体的形式，有目的，有计划的向幼儿传授数学知识和技能，并鼓励幼儿积极的参与到课堂中来[20]。数学集体教学活动在本文中被解释为：全班的幼儿在教师有目的、有计划的带领下，一起学习和体验数学的活动。1.4.2师幼互动刘晶波对师幼互动的解释为：师幼互动是以教师和幼儿为主体，在幼儿园的任何角落、任何时间都可能发生的，是人与人之间在交往过程中，对彼此产生影响和作用的一个过程[21]。本文对师幼互动的解释为：在大班的数学课上，教师以不同的方式向幼儿传递数学知识，并和幼儿交流互动，对双方都产生影响的过程。1.5研究方法1.5.1观察法本研究的观察对象为，该园的大一班和大二班的幼儿和四名数学老师，采用《幼儿园大班数学集体教学活动师幼互动行为的观察记录表》（详见附录一），征求老师的同意后，在不影响课堂纪律和幼儿上课的同时，对幼儿园大班的数学课堂进行仔细的观察和记录，并通过观察所得出的数据对现状进行分析。。1.5.2访谈法首先，整理出在观察过程中比较模糊不清晰的问题，然后再整理出观察中出现的细节问题，以及现状研究中所需要的问题，挑选研究对象比较合适的时间和地点，在征得研究对象的同意后开展访谈，和研究对象交流内心最真实的想法，了解和感受与数学教学活动相中，师幼互动相关的最真实情况。2大班数学集体教学中师幼互动的现状分析首先，该部分以两个大班，班级中的主配班教师和幼儿为主要观察对象，从发起师幼互动的人，发起师幼互动的领域、内容及结果四个纬度，对两个大班数学课上，师幼互动的现状进行分析。在此次观察中，共有320次师幼互动的事件被汇集，其中200件是由教师发起的，120件是由幼儿发起的。2.1调查对象的基本信息表1幼儿园教师与幼儿基本信息对照表教师教龄学历女生男生幼儿总数大一班主班3专科161430大一班配班2专科161430大二班主班5本科141832大二班配班1中专141832由表1可知:调查的4名教师中，三年教龄以上的1人，占25%；三年教龄以下的3人，占75%；由数据可以看出教师教龄普遍偏低。教师的教育程度是专科的有2人，占50%；教育程度是中专的有1人，占25%；教育程度是本科的有1人，占据25%；由数据可知教师的教育程度普遍不高。在调查的62名幼儿中，女生有30人，占比为48.3%；男生有32人，占比为51.7%；从数据中可知幼儿的性别比例相对平衡。2.2大班数学集体教学中师幼互动的发起人表2师幼互动主体的情况分析互动的发起人次数比例现状分析教师20062.5%幼儿12037.5%虽说师幼互动是要由教师和幼儿一同参加的，但在不同情况下，师幼互动的发起人却不尽相同。由表2可知，教师发起师幼互动200次，占据总比例的62.5%；幼儿发起的次数为120次，占据总比例的37.5%，对比这组数据可知，教师发起的师幼互动的次数几乎幼儿的两倍，教师在课堂上的互动权更大。根据调查结果显示，大一主班教师的班级，教师发起47次互动，幼儿发起32次；大一配班教师的班级，教师发起58次互动，幼儿发起28次；大二主班教师的班级，教师发起40次互动，幼儿发起30次；在大二班配班教师的班级，教师发起55次互动，幼儿发起30次；由以上数据可知，虽然在配班教师的课堂上，由教师发起和由幼儿发起的互动差异比较大，但纵观整体，无论是主班所在的班级，还是配班教师所在的班级，都是教师发起互动的次数比较多，幼儿发起互动的次数较少。2.3在大班不同数学领域中师幼互动的现状分析由表4可知，在大班不同数学领域中师幼互动的分布情况。认识数的教育占比为31.2%；认识量的教育占比为22.8%；认识几何形体的教育占比为19.4%；认识时间和空间的教育占比为26.6%。从以上数据我们可以看出，在认识数的教育中，师幼互动的次数最少，在认识时间和空间的教育中，师幼互动的次数最多。表4师幼互动领域的分析师幼互动的领域师幼互动的次数比例互动现状认识数的教育10031.2%认识量的教育7322.8%认识几何形体的教育6219.4%认识时间和空间的教育8526.6%由表5可知，大一班的主班老师在四个数学教育领域的互动次数分别为26、22、30、15，互动次数分布均匀且频繁；大一班的，配班老师在数学教育领域的互动次数分别为24、7、27、16，互动次数不均匀且频率稍低；大二班的主班老师，在四个数学教学领域的互动次数分别为20、16、27、6，互动次数分布均匀且频率高；大二班的配班老师在四个数学教学领域的互动次数分别为24、20、27、14，互动次数分布不均匀且频率较低。综合以上表4，表5可知，教师在认识数的教育，认识时间和空间的教育中，师幼互动次数较多，在认识量的教育，认识几何形体的教育中，师幼互动的次数较少。而且主班教师在四个数学教育领域中师幼互动次数多于配班。2.4大班数学集体教学中师幼互动发起内容的现状分析2.4.1老师为发起者表6教师引发师幼互动的内容分析教师发起的互动频次比例课程导入126%传授新课4623%纪律规则2512.5%请幼儿回答6532.5%非语言行为2311.5%评价2914.5%由表6可知，在教师作为发起人的互动内容中，不同内容的发起情况不大相同，让幼儿回答作为发起内容的频率比较高，共有65次，占据总比例的32.5%；传授新课共46次、占据23%；纪律规则、非语言行为和评价发起的次数比较相似，分别为25、23、29，所占的比例分别为12.5%、11.5%、14.5%；课程导入发起的次数比较少，共12次，占据比例的6%。由以上数据可知，教师给幼儿足够的自我表现的机会，让幼儿充分发挥自信的表现自我，同时也在其它方面正常互动。在互动的内容方面，两个班级的四名主配班老师，在每一个内容里都有互动，但是在每一个内容里面，主配班老师的互动次数却有所差异。在评价里，两个班级的主班老师共互动了22次、而配班老师共互动了7次；在非语言行为里，两个班级的主班老师共互动了15次、而配班老师共互动了8次；再请幼儿回答里，两个班级的主班老师共互动了43次、而配班老师共互动了22次；在纪律规则里，两个班级的主班老师共互动了19次、而配班老师共互动了6次；在传授新课里，两个主班老师共互动了25次、配班老师共互动了21次；在课前导入中，两个班级的主班老师共互动了八次，配班老师共互动了四次。从以上数据，我们可以得知，除了在传授新课和课前导入中，主配班老师的互动差异较小，其余四个方面互动差异都非常大。2.4.2幼儿为发起者表8幼儿引起师幼互动的内容分析幼儿发起的互动频次比例表达交流119.2%发表看法1613.4%求助1310.8%人际纠纷3125.8%表现自我3630%请求同意1310.8%由图8可知，幼儿作为师幼互动的发起者，有各种不同的发起内容，每个内容的发起频次和比例也不大相同。在表现自我和人际纠纷中，发起的次数最多，分别为36次和31次，所占的比例为30%和25.8%；求助和请求同意的次数相等都为13次，所占比例为10.8%；发表看法为16次，所占比例为13.4%；表达交流的次数最少为11次，所占比例为9.2%。从幼儿发起互动的内容及比例可知，幼儿比较喜欢展示自我，也很容易陷入一些人际纠纷中。如表9可知，虽然所观察班级的大班幼儿，在不同的互动内容中都有发起互动，但是在不同的班级中，在不同的教师的课堂上，不同互动内容的频率会有所不同。在表现自我中，这一现象就非常明显。表现自我方面，幼儿在两个班级的主班教师的课堂上，共互动了22次，在两个班级配班教师的课堂上，共互动了14次，可见主班教师更从幼儿的角度出发，给幼儿提供机会和空间去表现自我，而配班教师由于教学年限和实践经验的不足，会相对以自己的课堂为中心去开展教学，从而减少给幼儿的表现自我的机会。2.5大班数学集体教学中师幼互动结果的分析表10师幼互动形式的情况分析互动结果次数比例接受28046.88%拒绝4040%图表10展示了大班数学集体教学活动中师幼互动结果的占比情况。互动结果为接受的占比为54.72%；为拒绝的占比情况为33.96%；从该数据我们了解到，在数学教学活动中，师幼互动的结果以接受为主，这说明大部分无论是幼儿发起的还是老师发起的师幼互动都能够被彼此接受并开展，只有一小部分被拒绝。如图所示，作者将师幼互动的结果分为接受和拒绝两种，不同的教师和班级，都影响着师幼互动的结果。整体来看，即使在不同班级，师幼互动也是以接受为主，但仔细观察数据，我们可以看出，在大班教师所在的班级，师幼互动接受的次数更多，拒绝的次数较少；而配班教师所在的班级，师幼互动拒绝的次数更多，接受的次数较少。所以主班教师所在的班级师幼互动情况更乐观，配班教师班级的互动情况则略差。3大班数学集体教学中师幼互动的问题分析3.1主配班教师存在的共性问题3.1.1互动主体失衡通过现状分析可知，大多数师幼互动是由教师发起并主导的，而幼儿有很少的机会和权利去发起师幼互动，这导致发起师幼互动频次的极度不平衡，这样一来就出现了一种教师主导课堂，而幼儿被动跟随的画面。在研究结果中也发现，师幼互动主体失衡的现象，不仅仅发生在配班教师的班级，也在部分的主班教师班级里有所发生，但是这种现象在配班教师的班级里更频繁一些。配班教师由于缺乏一定的教学实践和把控能力，所以事先会预设好一节完整课程该如何进行，如果课堂中出现一些意外情况，导致课程不能按照预设的目标进行时，配班老师不能很好的根据情况去生成一些新的方式和内容，便会跳过此环节，或者利用教师的权威使教学活动顺利开展。而主班教师已经有十分丰富的教学经验，能够熟练的处理教学过程中可能出现的一些突发情况，所以失衡比例会低一些。3.1.2互动领域不均匀大班数学教育领域都包括认识量的教育、认识数的教育、认识几何形体的教育、认识时间和空间的教育，从上面的现状分析我们可以看出老师在这几个数学领域互动的次数不均匀，在数的教育以及时间和空间的教育上互动的次数较多，在其他三个领域比较相对来说少一些，这种情况在配班老师身上更明显，虽然每节课都有重点和非重点，而教师可能因为自己教育的实践经验、教学年龄、喜好等原因会相对来说忽略一些课程的传授，但是这几个数学领域对幼儿的学习和成长起着不同的作用，在数学领域同样要重视全面发展。3.1.3互动内容有偏差在五大领域中，数学被纳入科学的一部分，《3-6岁学前儿童发展指南》中也指明，科学教育的目标是对周围事物感兴趣、有好奇、心求知欲，并感受数学的乐趣。在观察中研究者发现，教师更加注重数学教育的内容，要求幼儿记住冷冰的数学知识，而忽视了幼儿的情感体验。从以上的研究结果可知，在一节数学课中，无论是主班教师还是配班教师，都会出现此类的问题，传授新课、讲解数学知识的频率较高，而留出时间让幼儿表达交流的频率很低。对于主班老师来说，出现这样的问题是因为，主班教室有着严格的职业操守，每次上课前都是认真的制定本节课的教学目标，因为传授的知识和技能是最能体现教学目标的完成与否，居然有时主班教师在课上，发现自己在这个问题上有所偏离，但是还是严格把控自己先完成预设的教学目标，如果有足够的时间再让幼儿进行交流讨论，如果没有，就会忽略幼儿的情感体验。对于配班教师而言，出现这样问题的原因是，首先作为一个新教师，他还不能灵活地把课堂的主导权在幼儿和教师之间去切换，这样很容易让他把控不住课堂，从而失去威信并搞砸课堂，其次，刚进入一个新的环境，他更关心的是，如何成功的把本节课的教学目标完成，便会不知不觉忽视幼儿的情感，忽略幼儿的感受。3.2主配班教师存在的差异性问题3.2.1互动中对幼儿的评价存在差异从以上现状中的数据可知，主配班教师对幼儿的评价存在一定的差异，两个班级的主班老师共对幼儿评价22次，占比为76%；而配班教师对幼儿的评价共7次，占比24%，从这可以看出，主班老师更喜欢对幼儿表现的给予一定的反馈，而配班教师则没有重视到这一点。配班教师较少的对幼儿进行评价，并且不能很好的对幼儿的回答做出回应，是因为配班教师，在数学课上进行教学活动的时候，由于教学的时间和实践能力还不成熟，很容易按照预设的目标开展教学，并且死板的完成和衔接每一个活动，比如在什么时间段做什么，什么时候开始，什么时候结束等。也就是说，新手教师的对时间把控不够，灵活度不高，为确保时间合理安排，只会对部分幼儿进行评价，或者不给予评价。主班老师有着比较长的教龄也有着比较丰富的教学经验，所以他在互动中对幼儿做出评价的比例相对来说比较高，而且他能够合理的安排自己的时间，将形成性评价和总结性评价结合在一起，实现对幼儿评价的多元化，也能根据每一个幼儿的特点，对幼儿进行相应的评价，帮助幼儿树立自信心，对表现好的幼儿她都会给予相应的鼓励。3.2.2互动中非语言行为存在差异一个有效的师幼互动，不仅包括语言，还包括非语言，只有将二者很好的结合在一起，才能够实现提高评价的效果。非语言行为是指教师用表情、动作、肢体与幼儿进行互动。在数学教学活动中，非语言行为的互动非常重要，教师的一个微笑，一个点头，一个动作，都是影响幼儿是否会选择与该教师互动的因素。在使用非语言行为方面，主班教师比配班教师更频繁。4大班数学集体教学中师幼互动现存的原因4.1教师4.1.1教师的教育理念与实践脱节教师在时代的大背景下，也不断跟随着国家和时代的变革，而更新着自己的教育理念，努力做到从幼儿出发，尊重幼儿，关爱幼儿。虽然以幼儿为中心是每个教师铭记于心的理念，但是却很难做到知行合一，出现了教育理念与实践想脱节的现象。研究结果也表明，虽然师幼互动在数学教学活动中出现的次数很多，但是占据师幼互动主导地位却是老师而非幼儿。教师在课本中所学到的理论，不能在实践中很好的应用，是主配班教师共同面对的问题，但是对于主配班老师来说，出现这样问题的原因又不一样，主班教师有着正确的育儿理念，也在幼儿园中工作多年，实践和经历都很充足，但是长期形成的一个教学习惯和方式难以改变，会让教师容易站在自己的舒适区内，凭借自己的经验来判断幼儿的行为是否恰当，会无意识的体现教师的权威，限制幼儿的自由，让幼儿跟随自己的想法进行。相对于主班教师而言，配班教师教龄较短，很多都是刚从学校毕业，他们有着正确的教育理念，扎实专业理论基础，缺乏的是实践的机会，但是刚入职场，配班教师更处于关注生存阶段，所以更在乎怎么能把一节课上好，在这种情况下，配班教师就会严格按照自己预设的活动环节和步骤进行，导致幼儿跟着老师的思路走，在活动中完全没有主体性可言。所以配班教师虽然知道幼儿主体性的重要性，但很容易出现先入为主，牵着幼儿走，让幼儿想的多，做的少。4.1.2配班老师的教学实践和经验不丰富对于配班教师而言，教学实践相对欠缺、经验也不丰富、组织教学活动时，就按照正常的环节进行，不能随着课堂中情况的变动而随机生成新的内容，当幼儿在课堂上有新的创新点的时候，也没有足够的经验能去拓展延伸，或者很好的处理，可能就会跳过该环节，继续讲自己预设的内容，并且提问的问题也比较死板，不能引发幼儿的讨论，怕幼儿说出与众不同的问题，自己不能很好的处理，这些都会减少和幼儿的互动次数。而主班教师教育经验就相对丰富，对于课堂中新的创新点和幼儿与众不同的回答，都能利用以往的教育经验和教育机智很好的处理，并丰富课堂内容，营造一个融洽的互动氛围。4.2幼儿4.2.1幼儿在性格方面的差异师幼互动在很大程度上受幼儿性格的影响，性格活泼开朗的幼儿能够，大胆的表达自己，获得老师的关注，所以就会更多的和教师互动，也会主动发起互动去和教师交流。而内向型和沉稳型幼儿，他们更喜欢自己独立思考，不愿意过多的和别人互动，交流自己的看法，更多的是被动的等待被互动，在互动时候也会因为羞于表达，而影响师幼互动的效果。同样能在观察中发觉，教师互动时也会比较倾向于活泼乐观的幼儿，对那些性格内向、不爱说话的幼儿的互动频率就没有那么高。4.2.2幼儿的表达能力不强不同幼儿所待的微观和宏观环境的不同、性格的不同都会对幼儿的语言表达能力有影响。当教师提问幼儿问题时，幼儿不能很清楚的表达自己的想法，甚至不愿张口说话，这会导致教师放弃与幼儿互动，转而去和另一个幼儿互动。当教师连续提问几次提问语言表达能力弱的幼儿后，得到的反应都是不能流畅的回答教师的问题，这时教师就会减少与幼儿的互动，会更加喜欢和语言表达能力好的，能够清楚流畅回答自己问题的幼儿互动。4.3幼儿园4.3.1幼儿园的教研与培训机会较少幼儿园的教研与培训对教师的成长有帮助，教师们可以通过教研的方式一起讨论交流，并解决在教学过程中遇到的问题，通过参加培训教师可以向不同的老师吸取经验，拓宽自己的知识面，学习不同的数学教育理念，从而促进自身专业能力的提高。所以教研活动和培训活动的开展应该得到幼儿园的重视，只有重视这些活动的开展，才能让教师有进步的空间，有学习的条件，提升的可能。5大班数学集体教学中师幼互动的促进策略5.1教师5.1.1主班和配班5.1.1.1发挥幼儿的主体地位卢梭在《爱弥尔》中强调，儿童是独立的个体，不是小大人，所以在教学过程中，我们应该尊重幼儿，把幼儿当作主体的存在，主动的接纳学习，不应该作为客体，被动的接受知识。主班教师应该让幼儿自己寻找问题的答案，并给予幼儿回答的机会，让幼儿在找答案的过程中多思考，多感受，在数学教学活动中找到乐趣并对数学产生初步的喜欢。每个幼儿的心中都有一片宇宙，他的想象力极其丰富，当幼儿有新奇的想法时，教师应该包容并且积极引导，不能绝对否定，不仅不能否定，而且还要给幼儿提供探索和发现的机会，在这个过程中，幼儿会逐渐的喜欢上探索，并愿意分享自己探索的成果。对于配班教师而言，我们更多的是需要给幼儿一些信任和幼儿积极配合，调动自己课堂的氛围，充盈课堂的内容。大班的幼儿已经有了一些生活经验，她们有自我表达和表现的诉求，也应该培养他们独立思考的能力。5.1.1.2重视幼儿的情感体验教师的爱和温暖对于处在学前期的儿童来说至关重要，有利于他们的身心健康发展，对幼儿来说，幼儿大部分时间是和老师及朋友呆在一起，朋友对幼儿起着陪伴的作用，而教师在学校里就如同幼儿的家长，是幼儿获得安全感的来源，所以教师应该担负起自己应有的责任，公平且细心的对待每一位幼儿。主班教师不能只是为了让幼儿学会死板的计算和知识，而应该抽出更多的时间和幼儿进行交流和分享，并在数学教学活动中，穿插各种各样有趣的游戏和故事，使幼儿不再觉得数学是枯燥的，乏味的，并且能在愉快中学习，产生对数学的乐趣。配班教师可以多观摩学习主班教师的教学习惯和教学方式，提高自身的教学能力，学会分配自己的注意力，从而兼顾所有幼儿。幼儿之间是有个体差异性的，不同的幼儿有不同的数学基础，智力的发展也有先有后，因此教师教师要针对不同的幼儿设计不同程度的课程，提出不同难度的问题，能让每个幼儿都能够感受到在数学学习过程中的快乐，培养幼儿的好奇心，提高幼儿的思维能力，让幼儿快乐的学习。5.1.2配班5.1.2.1评价更过程更具体在一节教学活动中，教师可以通过评价看到自己的优点和缺点，并通过评价来衡量自己教学目标完成的程度，从而改正缺点，发扬优点，在此基础上，更加完整的实现教学目标。在实际的观察中，我们可以看到，新手教师往往比较重视结果性评价而忽视活动的过程性评价，当幼儿回答一个问题的时候，教师不能只关注幼儿的结果正确与否，更应该关注的是幼儿如何算出这道题的，还有没有其他更好的方法，并给予幼儿一些评价，帮助幼儿进步。但是评价也包括正品评价和负评价，正品价确实能够激发幼儿的自信心，让幼儿变得越来越好，但是在一些时候适当的运用一些负评价，也是能够更好的让幼儿意识到自己的错误，从而做出改正。其次，数学教学活动包括多种类型，有认识数的教育，认识量的教育，认识几何形体的教育和认识时间和空间的教育，配班教师应该清楚地知道，每一项评价的标准及幼儿所要达到的要求，然后才能正确的做出合理的评价，让幼儿朝着正确的方向改进。而且配班教师在评价幼儿的时候不能用简单的词语“很好，很棒”去评价幼儿，这样会让幼儿迷失在鼓励中，而不知道进步的方向。幼儿教师要针对幼儿表现给予具体的评价，明确指出棒在哪里，错在哪里，使评价更具有针对性。评价越具体，越细节，幼儿越能够从中发现自己的不足并改正。5.2幼儿园5.2.1加强幼儿园师资培训当教师成功进入到工作岗位以后，就不像在学校里一样，能够静下心来去提升、去学习，他们更多的时间和精力，花费在自己的教学以及其它的各种繁杂事务上，所以如果幼儿园不提供相应的学习机会，很多教师教学能力和见识就会面临停滞不前甚至倒退的现象，甚至跟不上社会和时代。经过前面的调查，主班教师和配班教师在数学教学领域方面时间和重心分布很不均匀，在认识数的教育方面，互动的多，而在认识几何形体的教育方面，互动的次数较少，所以说，教研和培训的安排，可以按照主题的方式进行，从而使每一个领域都能够涉及到。幼儿园开展培训和学习的机会，对于主班教师和配班教师都是非常有利的一件事情。对于主班教师而言，主班教师都是工作很多年，然后有着十分丰富教学经验的老师，在不断的探索和摸索中，他们就逐渐形成了自己的一套教学方式，有时候会呆在自己的舒适圈里，不愿走出去，所以，开展培训和学习，能够让主班教师和，和很多新来的配班教师一起交流讨论，和这些新老师一起学习，他们也许能够找到新的突破点，去完善自己的教学方式。而对于配班老师来说，他们初来乍到，很多地方都不是特别习惯和适应，也不能很好的找到自己的风格，在数学教学过程中也遇到特别多棘手的问题，在和优秀的主班老师，一起学习交流和讨论的过程中，能够向他们请教这些问题该如何解恰当的解决，并能够向他们学习迅速的找到自己的定位和适合自己的教学方式。这个过程不仅对主配班有利，而且还能够提高教师的数学专业素养，对师幼互动的进一步提高也很重要。5.3家长5.3.1培养幼儿的语言表达能力每个幼儿都是独立的个体，他们的词汇的积累，语言系统的结构都不同，在数学教学活动中，幼儿词汇积累的越多，语言系统的结构越完整，他们表现的就越主动，互动的效果也会越好。所以对于家长来说，在日常生活中，不仅要和幼儿多说话、多交谈、给幼儿提供学习和锻炼说话的机会，要通过一些短片或者是书籍，去丰富幼儿的语言系统，让幼儿想表达的时候有东西可以说，幼儿才能在课堂上更积极地分享自己的观点和观点，去表现自己，然后和老师有一个非常积极的互动，这样不仅能够增强幼儿自信心，也会让幼更愿意表达，更愿意讲述，也能提高幼儿的社交能力，对于性格内向，不爱说话的幼儿，家长更要积极的创造表达的机会，丰富幼儿的词汇，提升幼儿的自信，不能说更多的去责怪批评幼儿不愿意说话，而应该以一种积极的正面的方式去鼓励幼儿，让他大胆的去表达自己。结语在大班数学集体教学活动中有效的师幼互动是不可或缺的，这能使老师更好的了解幼儿的需求从而设计更好的课程内容使每一个幼儿都能在数学课上得到启发和成长，教师也能更好的把握教学的度，防止超前教育和小学化等现象，这对教师的成长来讲意义深远。本研究采取适当的方法，对幼儿园大班的，数学集体教学活动中师幼互动的真实情况和问题进行分析，发现存在了一些问题，比如互动主题失衡、互动领域不均匀、互动内容有偏差、互动中对幼儿的评价存在差异等。并且探求了存在这些问题的原因，比如教师的教育理念与实践脱节，教学实践能力欠缺、幼儿性格的不同，语言表达能力弱等，然后针对这些问题提出了有关对策，希望能给大班数学集体教学活动中的老师在师幼互动方面一些建议。由于研究者时间和能力有限，在样本数量上，本人就只选取了一所幼儿园的大班进行观察，所以研究结果不足以代表整体幼儿园的水平，而且而且本研究只是从数学教学活动的角度去研究师幼互动的现状，师幼互动在很多领域都有体现，所以需要研究者多读文献，开阔眼界，从更多的角度去探讨师幼互动，努力为师幼互动领域做贡献。参考文献[1]黄瑾主编.幼儿园数学教育与活动设计[M].北京:高等教育出版社,2010:88-95.[2]赵一仑.幼儿园数学教育的困境与对策[J].杭州师范学院学报,2007(3):232-235.[3]史大盛,楚琳.新西兰学前数学教育发展现状及特点研究[J].外国教育究,2011(9):17.[4]林嘉绥,李丹玲著.学前儿童数学教育(第3版)[M].北京:北京师范大学出版社,2015:41.[5]王秀芹.幼儿园数学活动中的激趣艺术[J].基础教育研究,2011(06):55-56.[6]Gersten,R.,&Chard,D.Numbersense:Rethinkingarithmeticinstructionforstudentswithmathematicaldisabilities[J].TheJournalofSpecialEducati