幼儿园教育基础-讲义-第五章

第五章幼儿园教育的基本方法幼儿园教育方法是根据幼儿身心发展规律和幼儿教育的性质特点，为促进幼儿身心健全发展而采取的教育教学手段的总称。幼儿园教育方法多种多样，通常用到的有语言法、形象法、实践法、游戏法、情境法、评价法、移情法、角色扮演法、环境陶冶法、暗示法等。第一节语言法一、语言法的含义语言是人类在社会实践中逐渐形成和发展起来的交际工具，是一种社会上约定俗成的符号系统，是一种社会现象。在幼儿园活动中，语言是双方信息交流的载体，是联系教师和幼儿教与学活动的纽带。从幼儿语言的角度来说，语言具有双重属性，它既是学习的对象，又是学习的工具。从教师的角度看，教师的语言技巧不仅能使幼儿产生良好的心理定势和情感变化，还能激发其学习兴趣，便于幼儿理解知识、传授信息。幼儿园教育的语言法是以语言为媒介进行教与学以帮助幼儿掌握教育内容的一种方法。它需要教师运用自己的语言技巧，充分发挥语言信息的传输作用和人际沟通作用，以达到教育目标。语言法不是单一的方法，而是一大类方法，包括口语、谈话、讲解、提问等多种方法小类。语言法通常是与别的教育方法结合在一起使用的，当幼儿以语言为学习对象（如故事欣赏、讲述等）时，语言法是占主导地位的方法；当将语言作为交流工具时，语言法则服从于别的方法，并与之紧密结合，如开展艺术欣赏活动的时候，教师运用形象法的同时也在运用语言法。正因为语言法的工具性，使语言无处不在，语言法运用得最为广泛。二、语言法的内容（一）教师口语苏霍姆林斯基指出：“教育的艺术首先包括谈话的艺术。”“教师的语言修养在极大的程度上决定着学生在课堂上的脑力劳动的效率。我们深信，高度的语言修养是合理利用时间的重要条件。”幼儿教师的语言是一种在教育教学实践中逐渐形成的，符合教育需要、遵循幼儿语言规律的职业语言。幼儿园教育相对于其他的教育形式来说，最大的特点就是教师的口语使用得特别多，这是由幼儿期独有的发展特点所决定的。幼儿基本不识字，或者识字很少，他所接受的教育信息大多来自成人的口耳相传。（二）谈话法谈话法是教师根据一定的主题，提出问题，引导幼儿积极思考并作出回答的教学方法。这种方法有助于幼儿思考和回忆过去的经验和知识，将零星的人事系统化，巩固现有的知识，得出结论并形成新的认识。同时，它也对发展幼儿智力，提高听、说能力，培养语言习惯都有重要作用。谈话法是最古老的教学方法之一，最早可以追溯到中国古代教育家孔子以及古希腊教育家苏格拉底的教育实践。孔子说：“不愤不启，不悱不发，举一隅，不以三隅反，则不复也。”愤与排是内在心理状态，孔子提倡由教师或学生自己提出问题，让学生自己去思考，如果学生没有积极思考，教师就不要急于告诉学生任何解决问题的思路、方法，等学生到了“愤”的心理状态，教师再进行点拨。苏格拉底的谈话法又称产婆术，是一种从学生所熟知的具体事务和具体现象出发，从而求得结论的教学方法。幼儿园的谈话法，一般有两种形式，一种是日常生活中的谈话，一种是有目的、有组织的谈话活动。前者通常以个别谈话的形式出现，是发展幼儿口语的重要途径；后者既有个别形式也有集体形式。谈话的题目应是幼儿感兴趣的话题。（三）讲解法讲解法是教师通过口语向幼儿陈述或解释某事物的一种方法。讲解法一般很少单独使用，要与多种教学方法结合才能发挥其作用。如配合图片或动作，通过教师的讲解，可以使幼儿懂得此次活动的目的、意义，理解教学内容，知道应该做什么、怎么做。因此，它是幼儿巩固已有的知识经验、学习新的知识技能的重要手段。并且，随着幼儿年龄的增长，他们对语言理解能力逐步增强，讲解法在教学中的运用也越来越多。教师在使用讲解法时，要与幼儿的可接受性相适应，要考虑幼儿现有发展水平和要说明的问题的特点，语言要清晰明确、生动形象、重点突出、易于听懂，必要时可以重点讲解，反复说明。（四）提问法提问法是教师通过设置问题情境激发幼儿学习兴趣、引导幼儿思考并寻找答案的过程。教师积极有效的提问既能够使自己的教育意图得到贯彻，使教育过程得以展开，又能够激发幼儿学习的积极性。教师的提问方式有很多种。开放式提问：用“什么”“哪里”“为什么”等疑问词提问，引导幼儿自由回答。封闭式提问：通常用“是不是”“能不能”“会不会”“对吗”等句式提问，限定回答的范围，一般在征询意见时采用。发散式提问：要求幼儿回答跟别人不一样，如“谁还有不一样的想法？”“他是这么想的，你呢？”反诘式提问：要求解释反对性理由，如“你认为蚯蚓是吃土的，真的是吃土吗？”此外，语言法还包括故事法、猜谜法、讨论法等多种方法。三、运用语言法的注意事项（一）创设积极的语用环境语言法的运用过程不是孤立的语言教学过程，而是在环境中积极地运用语言，在获得对世界的理解的同时还获得语言经验的过程。事实上，语言法不应只是教师教的方法，它也是幼儿学的方法。因此，教师需要创设积极的语言运用的环境，让幼儿愿意说、敢说、多说。（二）正确运用语言技能教师的语言技能直接影响到教师在教育活动中的主导作用发挥的效果。教师说话时的口气、态度等，都会对幼儿的行为和情绪、师幼关系等起到极大的作用，继而影响语言法的运用效果。在教育活动中，教师的语言应生动形象，富有表现力。例如：讲述故事时，教师尽量把故事人物高兴、悲伤的心情用不同的语气、语调表现出来。教师在遣词造句上应当力求达到准确鲜明。由于幼儿的抽象思维能力还处在初级发展阶段，对于一些长难句听起来感到吃力，因而要求教师说话时句子短些，句型结构简单些，还应当多用拟人、比喻等修辞手法。例如，以两种不同的说话方式组织教学，效果就明显不一样：A.“今天老师给小朋友讲故事，名字叫《老豆豆过生日》……”B.“今天毛毛熊（出示玩具毛毛熊）要给小朋友讲故事，名字叫《老豆豆过生日》……”显然后者的效果好于前者。将“毛毛熊”拟人化，就更能激起幼儿的兴趣，让他们在欢乐中思考学习。（三）与其他方法有机结合在许多情况下，语言法需要和其他的方法结合在一起才能发挥最佳教育效果。例如，幼儿对于鲜明的、彩色的和有声响的形象感受十分深刻，因此教师要善于利用辅助工具（彩色挂图、PPT课件、木偶等）完善讲述内容，借助色彩鲜明主题突出的教具，吸引幼儿的注意力，达到讲述的预期效果。这就是语言法与形象法有机结合。第二节形象法一、形象法的含义形象法是直观形象法的简称，是教师在教学活动中采用直观的教具、图纸、电化工具或榜样行为展示给幼儿具体的实物形象或榜样形象，使幼儿通过观察学习这些形象获得身心发展的方法。同语言法一样，形象法也是多种多样的，包含多个具体的方法。二、形象法的类型（一）实物形象法和榜样形象法实物形象法又称演示法，即教师通过使用直观的实物、模型、照片、图解、图画、实验器械等常规教具或电化工具，如幻灯片、电影、电视、录音等，使幼儿对呈现的内容形成表象，进而认识实物的教学方法。榜样形象法也称示范法或范例法，它是指教师直接以自己、他人或某动画形象为榜样，使幼儿学习其行为或活动的方法。（二）语言形象法和行为形象法语言形象法是指教师使用语言技巧，生动形象地描述所讲内容。如有的教师学小鸟的鸣叫声，惟妙惟肖，幼儿仿佛听到了一只小鸟在眼前。行为形象法，是指教师用自己的行动活灵活现地表现或模仿所要表现的内容，使幼儿仿佛看到真实事物的方法。如用手模仿小鸟飞翔等。（三）有意形象法和无意形象法有意形象法是教师有准备地展现直观具体形象，方便幼儿学习的方法，如教育活动中的具体实物展示。无意形象法是指幼儿在毫无准备的情况下观察到具体形象而获得学习的方法，一般是在自由活动过程中应用。三、形象法的理论基础（一）儿童认知发展理论皮亚杰的儿童认知发展理论认为，幼儿正处于前运算阶段，此阶段儿童的心理发展特征是：具体形象性，思维的不可逆性，尚未获得物体守恒的概念，自我中心主义。儿童在这一阶段，出现表象性思维，即只是静态性质的物的图像，没有符合逻辑的推理，致使儿童必须借助现实存在的事物或对事物之具体形象的联想来进行特有的思考。（二）社会学习理论社会学习理论的代表人物班杜拉在早期实验中发现：儿童的行为受榜样的影响。观察学习包括注意、保持、动作再现和动机四个子过程。根据这一理论，儿童通过观察直观的具体形象获得学习，而学习结果是否表现出来则取决于强化。同时，他的理论也对我们运用形象法提出了相应的要求，如要根据观察者的特点，适当地运用替代强化等。（三）直观性教学原则早在17世纪，捷克教育家夸美纽斯就提出了直观性教学原则。他认为“一切知识都是从感官的感知开始的”。他把通过感官所获得的对外部世界的感觉经验作为教学的基础，并宣布了教学的一条金科玉律：“只要有可能，就要用感觉去接受一切东西。”在教学顺序上，他认为“事物先于文字”，故教学应从观察实际事物开始，在不能进行直接观察时，可以使用图片或模型。四、形象法的运用步骤（一）准备直观材料或树立形象形象法是建立在一定的物质材料基础之上的，因此需要教师作一些必要的准备，如相关知识的实物、图片、动画、模型、范本等，这些物质材料或直观形象可以为形象法的正确实施打好基础。（二）引导幼儿观察形象准备并巧妙地出示具体形象，只是向幼儿发出了信号，而这具体形象能否吸引幼儿的注意，并对其进行仔细观察和具体研究，则反映了幼儿是否接收了信号。后者才是形象法能否真正发挥作用的关键所在。在这过程中，教师应该发挥引导作用，允许并鼓励幼儿对具体形象进行“望、闻、问、切”。教师在适当地用言语或讲解与之相配合，提出相应的问题，引导幼儿回答教师的提问或发表自己的疑问。最终，幼儿在同伴或教师的帮助下解决问题，总结规律，形成系统的知识和认识。（三）及时强化这一步骤一般运用于榜样法。当儿童观察到形象，事实上就已经产生了学习。若要他表现出榜样形象的正确行为，就应当对榜样的行为及时进行强化，如表扬、奖励等。班杜拉的实验证明，强化使儿童表现榜样行为的几率变大。五、运用形象法的注意事项（一）选择科学的、丰富的直观教具使用直观形象的教具能将教学内容更直接、更清晰地呈现在幼儿面前，但这必须建立在直观教具的科学性基础之上。教具要与生活实际相符，否则很有可能会使幼儿形成错误的认识。另外，应该给幼儿提供尽量丰富的直观教具或图片形象，因为单一的教具可能使幼儿形成片面的认识。如将圣女果作为一种教具呈现给幼儿时，若只给幼儿提供一种红色的圣女果，可能会给幼儿留下一个“圣女果是红色的”的印象，结果当他们看到黄色的圣女果的时候，可能会认为这不是圣女果，因为在他们的意识里圣女果是红色的。为避免这种情况的出现，当教师将圣女果作为一种直接教具呈献给幼儿时，应该尽量提供红、黄两种颜色的圣女果。（二）将实物形象法与语言法、行为练习相结合实物形象法虽然能给幼儿提供直观形象的印象，但若没有教师的语言引导，可能会使幼儿对教具形成不同的理解，甚至将注意力集中到与教学内容无关的事物上。如教师取出一些小夹子，幼儿都纷纷议论夹子的作用，有的说可以晾衣服，有的说可以做娃娃……直到教师说“今天我们来学习20以内的加减法”，幼儿们才知道今天的小夹子是用来计数的。（三）禁用反面形象威胁幼儿幼儿拥有他们独特的思维方式，教师在与其相处过程中，不能用反面形象威胁幼儿。如在一个幼儿园，亮亮年龄最小，也最淘气，还爱动手打人，不管是班里的教学活动、吃饭或午睡，他都不配合。每次他犯错，老师都严厉地批评他，而且总是板着脸，没有笑容，期望能用自己的威严制服他。有一次午睡，亮亮不愿意睡觉，老师为了让他安静，不打扰其他小朋友，就一直坐在他的床边，盯着他，但他还是安静不下来。老师就对他说：“亮亮，下次你再不睡觉，老师可就不喜欢你了！”老师当时的样子很认真也很严厉，亮亮“哇”的一声哭了。在这个例子中，亮亮年龄小，老师的反面威胁形象不仅没有使亮亮养成午睡的好习惯，反而吓到他了。（四）慎用榜样形象我们运用榜样形象法时，选用的形象如人或动画形象等，通常会选择一些小朋友们熟悉的、喜欢的。或许这个形象有某些地方值得幼儿学习，但却不是方方面面都值得学习的。第三节实践法一、实践法的概念实践法又称为活动法，是指幼儿园提供各种材料，让幼儿通过自己练习、操作、发现、感受，以获得知识或经验，养成行为习惯的方法。实践法是典型的“做中学”的方法，应用范围很广。比如：在幼儿社会教育领域，可以充分利用现实生活，在生活事件、生活活动中让幼儿练习、实践，以形成和巩固或改变幼儿基本的社会行为；而幼儿的探究、自我服务、做一些力所能及的园内公益劳动，待人接物，解决人际矛盾和冲突等，也都可以通过实践法来实现。实践法因具体应用情形的不同可分为操作法、行为练习法、实验法、参观法等多种方法。二、实践法的特点1.直接经验性实践就是直接行动，而行动的结果就是经验。实践法把教学过程看成是“做”的过程，也是经验获得的过程，因而实践法具有直接经验性。杜威强调“从做中学”和“一切学习都来自经验”，认为只有通过“做”才能获得经验，有了经验，也就有了知识，学到了东西。2.知行统一性传统的教学沿用的是单一的说教方法，教师讲儿童听，儿童没有通过做，也没获得经验结果，知识没有转化为行动。与传统的教学方法相比，实践法能很好地把知识和行动统一起来。另外，由于有行动，实践法能帮助幼儿获得动作技能，学到做事的能力。3.体验性与亲历性实践法是幼儿身体力行的学习方法，采用实践法的教学过程也是幼儿的体验过程。这种教学过程让幼儿进入真实情境，直接接触情境中的事物，用自己的身体、感官和心灵感受、体验和领悟，具有亲历性。三、实践法的运用要求（一）在一日生活中落实行为要求对幼儿的行为培养不能只提要求，只停留在口头上，而应该落实到行动中。因此，教师需要在幼儿的一日生活中，组织幼儿经常性地练习。（二）开展探究活动，丰富幼儿的实践经验在幼儿园教学中，应尽可能地创造条件，让幼儿有机会亲身实践，积极用自己的感官感受探究对象，努力探索解决问题的办法，积累实践经验。（三）建立必要的幼儿当值制度，并长期坚持幼儿园班级可以建立一些诸如“小小值日生”“图书管理员”“环保小卫士”“礼貌先生”等制度，这样，幼儿每一次当值时，就是在履行自己的职责，就是在按规定来行动，就是在开展一次生动的实践，不仅是为集体服务，能增强幼儿的集体感和责任感，而且还是对个人的生活历练，能提升幼儿的生活能力。这样的制度坚持下来，能巩固幼儿的相关行为，使幼儿获得动作技能，并促使这些行为内化为个人的优良品质。小小值日生今天是阳阳值日。午饭时间，小朋友们都分桌坐好了。阳阳早已摆好了勺子和汤碗，又从老师手中接过饭，一碗一碗依次送到小朋友的面前。终于送完了最后一碗，但阳阳没有坐下来。他站在一边，眼光在各张小桌子上来回穿梭。看到有小朋友掉了一粒饭在来子上，他便拿着抹布走过去，把饭“扫”到自己手心，并严肃地说：“不许掉饭！”然后，他把手里的饭粒放进垃圾桶，又站回到自己的“岗位”。看到又有人掉饭，他又走过去……直到老师说：“阳阳你自己去吃饭吧！现在不用你捡饭粒了。”阳阳才放下抹布，坐到自己的座位上去吃饭。“值日生，责任大，班级整洁都靠他。先酒水，再扫地，最后别忘浇小花。收作业，声要缓，别被当成吵架的。小饭碗，小筷子，对对摆整齐。开饭要说“请”，大家都会喜欢你。”这首儿歌展示了幼儿当值日生的制度，强调了值日生的责任意识和礼貌意识，且比较细地列出了值日生要做的事情，如扫地、浇花、摆碗筷、端饭等。当然，在幼儿园中，值日生“工作”还有很多，每一件事情都是一个实践活动。第四节游戏法一、游戏法的概念游戏法是指以游戏作为手段来开展幼儿园教育活动的方法，它是把幼儿教育的目标、内容、要求、任务隐藏并融于各种游戏之中，让幼儿在愉快的游戏中掌握知识、习得技能的一种教学方式。它符合幼儿园教学的特点及幼儿的发展水平，是一种有效的教学策略，其实质是让幼儿成为学习的主体和发展的主体。

二、游戏法的特点（一）游戏法具有科学性游戏法是一种科学的方法，是建立在幼儿心理发展规律基础之上的。游戏法符合幼儿的年龄特征与认知发展特点，能促进幼儿身心发展。从幼儿方面来讲，他们喜欢玩游戏，用游戏的方式组织活动，符合他们的心理需求，因而具有科学性。（二）游戏法具有较强的趣味性和娱乐性游戏法寓教于乐，最能调动幼儿的积极性，不仅使幼儿心情愉快，还能激发幼儿的学习兴趣，让幼儿在轻松的氛围中主动学习，这就是游戏法的重要价值之所在。没有兴趣的学习是一种强迫，对幼儿来说是有害无益的。三、游戏法的运用要求幼儿以游戏为主导活动，游戏作为独立的活动，幼儿园自然地要多开展。此外，游戏作为教育形式和手段，也需要加以运用，才能充分发挥其重要作用。（一）创造游戏化的班级生活气氛幼儿园环境具有教育功能，但环境要能吸引幼儿与之互动，必须有趣，所以，可以在班级环境中增添一些游戏“色彩”，如墙面张贴“脸谱化”的人物形象，将小动物拟人化；悬挂一些幼儿喜爱的小物件；创设一些相对独立的游戏空间，投放能吸引幼儿的玩具，如“娃娃家”里摆放“小床”和“布娃娃”，“小宠物医院”里摆上幼儿用的“听诊器”等。（二）用游戏法来组织教学，使教学游戏化1.教学前：一堂课开始的前几分钟，老师可以组织一个游戏作为教学的导入环节。2.教学中：创造游戏情境，使教学游戏化。3.教学后：一堂课接近尾声的时候，老师同样也可以组织一个游戏。总之，游戏化是幼儿园教育的一种非常重要的教育方法。我们应该多开展游戏活动，用游戏的方法组织教学，寓教于乐。第五节情境法一、情境法的含义情境法是情境教学法的简称，是指在教学过程中，教师充分利用图片、音乐、语言、动作等形象，创设某种典型的场景或营造某种氛围，将学习者引入其中，使他们产生一定的内心感受和情绪体验，从而帮助他们理解教学内容，使他们的身心得到发展的一种教学方法。情境法非常适合幼儿园教育。这是因为，幼儿的形象思维占据主要地位，抽象思维才开始萌芽，他们的认识活动需要在直观的情境中进行。因为要借助形象，并对形象进行特殊的“加工”，使幼儿产生身临其境之感，所以情境法不是孤立的方法，它要以语言法、形象法、游戏法等方法为基础。此外，情境法的运用还需要与实践法相结合。二、情境创设情境法的运用关键在于情境创设，也就是将形象加工成情境或氛围，它是一项复杂的活动，应遵循一定的原则。（一）情境创设原则1.幼儿主体性原则幼儿主体性原则是指教师必须坚持遵循和体现以幼儿为情境创设的主体，在情境的选择以及安排方面注重激发幼儿的能动性、自主性、创造性。否则，创设出来的“情境”不仅不能吸引幼儿，反而会“喧宾夺主”，有“画蛇添足”之嫌。2.具体直观性原则情境法是通过直观教具、现场实境、声像材料等，结合教师的言语描述、直观演示、形体动作来开展教育活动的方法，所以，“具体直观”是对情境创设的基本要求。这需要教师所提供的材料直观形象，而且教师的语言、动作也要有一定的直观性和艺术性。3.趣味性原则趣味性原则是指教师在设置情境时，要善于观察，实时发掘，力争使每个教育环节都充满趣味，创设各种适合幼儿学习的情境，使幼儿陶醉于有趣的情境之中，激发幼儿学习的积极性和求知欲，使幼儿在愉快的氛围中，全身心地投入到活动中去，获取必需的知识和技能。（二）幼儿园教育活动情境创设举隅教育活动情境是多种多样的，教师可以根据实际需要和条件创设适宜的情境。1.生活情境创设生活情境是幼儿最为熟悉的“画面”，教师可针对不同的教育活动内容，创设相应的生活场景。如针对语言活动“小兔子开铺子”，教师可布置“小兔子商店”，里面摆放按儿歌要求的小桌子、小椅子、小袜子、小瓶子、小帽子等，幼儿在这种场景下学习儿歌效果更好。2.游戏情境创设游戏情景创设是借助游戏化的手段营造一种“好玩”的气氛，在帮助幼儿理解教学内容的同时增强他们的游戏体验，是游戏法的一种具体运用。游戏情境创设时可借助有趣的动画、生动的故事、大胆合理的猜想、激烈的竞争等形式，最大限度地激发幼儿的学习兴趣。游戏情境与真正意义上的游戏存在着差别，它的本意在于让教学游戏化，更好地为教学服务。3.故事情境创设故事情境创设是在教育教学过程中加入有情节的故事，使幼儿沉浸于其中的过程。幼儿往往能从故事中的人物身上找到与自己心灵产生共鸣的情感体验，教师利用这一特点，巧妙地创设故事情境，会把一些相对枯燥而抽象的教学内容变得有趣，使之贴近幼儿生活，从而让他们在愉快、和谐的课堂氛围中学习。4.问题情境创设问题情境创设是教师通过提出能引起认知冲突的问题，吸引幼儿进入到探究性的时空背景中的做法。众所周知，幼儿真正的主动探究和学习是从意识到有问题开始的。因此，教师可以在教育活动中创设问题情境，为幼儿生成问题搭建桥梁。5.表演情境创设表演情境创设是角色扮演法的一种具体运用，它要求教师创设供幼儿进行角色扮演的情境，让幼儿扮演其中的某个角色，让幼儿的身心在积极主动的状态下，大胆想象，并在参与表演的过程中真正体验活动乐趣。例如，幼儿在“娃娃家”中，扮演“爸爸”或“妈妈”，而把洋娃娃当成“宝宝”；在“小小医院”体验“医生”与“患者”的交往……在表演过程中，孩子往往热情高涨，兴趣盎然，不仅懂得了社会行为准则，认识了“自我”与“他我”的区别，也使孩子理解社会角色所承担的责任和义务，这对于解决实际生活中的人际交往问题有一定的帮助作用。第六节评价法一、评价法的含义及其理论基础（一）评价法的含义评价法是教师通过语言、物质手段等表达对幼儿的看法的教育方法。根据评价信息的性质可将评价法分为两类：一类是表达否定性评价信息的方法，如批评法、惩罚法；另一类是肯定性评价的方法，有表扬、鼓励、奖励等。由于肯定评价往往具有激励作用，所以肯定评价法又称为激励法。（二）评价法的理论基础1.强化理论强化理论又称行为矫正理论，提出该理论的美国心理学家斯金纳认为，强化现象是人类行为中的一种普遍现象，所谓强化指的是对一种行为的肯定或否定的后果，会在一定程度上决定该行为是否重复。凡能影响行为后果的刺激物均称为“强化物”，如奖品、表扬信、警告语、罚没的东西等等。人们可利用强化物来控制人的行为，以求得行为的改造。强化分为正强化、负强化和自然消退三种类型。正强化，又称积极强化，指当人们采取某种行为时，能从他人那里得到某种令其感到愉快的结果，这种结果反过来又成为推进人们趋向或重复此种行为的力量。负强化，又称消极强化，它是指通过某种不符合要求的行为所引起的不愉快的后果，对该行为予以否定，其中惩罚就是负强化的一种典型方式。自然消退，又称衰减，它是指对某种行为在一定时间内不予强化，此行为将自然下降并逐渐消退。从本质上讲，自然消退或衰减也是负强化的一种。在课堂教学中，正强化就是要通过精神或物质奖励，鼓励那些符合课堂教学目的的学生行为；负强化和自然消退的目的是为了减少和消除课堂问题行为，矫正学生的不良举动，维持课堂教学秩序。这三种类型的强化相互联系、相互补充，构成了行为强化的体系，并成为一种制约或影响学生课堂行为的特殊环境因素，可以起到对学生课堂行为予以导向、规范、修正、限制和改造的目的。2.罗森塔尔效应“罗森塔尔效应”源自美国著名的心理学家罗森塔尔所做的实验。他把一群小白鼠随机地分成两组，告诉A组的饲养员说，这一组的老鼠非常聪明；同时又告诉B组的饲养员说他这一组的老鼠智力一般。几个月后，教授对这两组的老鼠进行穿越迷宫的测试，发现A组的老鼠竟然真的比B组的老鼠聪明，它们能够先走出迷宫并找到食物。为了验证这个现象在人身上是否存在，罗森塔尔来到了一所普通中学，在一个班里随便地走了一趟，然后就在学生名单上圈了几个名字，告诉他们的老师说，这几个学生智商很高，很聪明。过了一段时间，教授又来到这所中学，奇迹又发生了，那几个被他选出的学生现在真的成为了班上的佼佼者。罗森塔尔教授这时才对他们的老师说，自己对这几个学生一点也不了解，这让老师们很是意外。“罗森塔尔效应”证明：教师的积极期望是促使学生产生自信，进而获得良好学习效果的方法，但消极的期望则会产生不良的学习效果，甚至使本来成绩不错的学生变为绩差生。二、批评法与惩罚法批评是教师对幼儿的不良行为或习惯表示不满意，通过提醒、劝告等方式让幼儿知道在什么地方做得不对。批评也是有“艺术”的。批评时，教师的态度要认真，不要一味地口头批评，还应使用眼神、表情、肢体动作来表达自己的看法，不要严厉斥责、挖苦、讽刺、威胁等。惩罚是通过剥夺幼儿的某项权利、愿望等方式，对幼儿的不良行为习惯进行强烈的“负强化”。惩罚法具有一定的惩戒作用，也能让幼儿明确是非，但这种剥夺不能过久，否则会给幼儿带来一定的心理压力。而体罚或者变相体罚则应严格禁止。批评法也好，惩罚法也好，它们的使用都有一定的限制。一个孩子受到的批评、惩罚越多，其挫败感就越强，其表现也就越消极。毕竟，这类方法让幼儿感受到的更多是来自教师的否定，只知道自己有错误，“要怎样做才是正确的”幼儿并不清楚。教师一定要清楚，批评、惩罚并不是目的，而改正才是。所以，采用类似方法时一定要结合示范、换位思考、角色扮演等方法进行，给予幼儿正确的引导。三、激励法激励法比较适合幼儿。激励远比鞭策更能体现对学习者的肯定与尊重，让学习者感受到平等相待。每一个人都有被肯定、接纳与尊重的需要，幼儿也不例外。同时，由于幼儿抽象思维能力尚未发展，其辨别是非的能力较差，所以一般的讲道理、说教等方法的效果往往不明显，加之幼儿都喜欢被夸奖，在学习方面易受暗示，教师的激励往往能起到立竿见影的效果。因此，幼儿园教师应利用幼儿的这种心理，对其进行激励教育，不失时机地给予其积极正确的暗示。对于幼儿好的行为表现进行及时的激励，能起到事半功倍的效果。而对幼儿的某些消极或不良行为给予积极的期望，则能起到“化腐朽为神奇”的作用。（一）表扬、鼓励与奖励表扬、鼓励和奖励都是基于学习强化理论而采取的激励手段，通过这些手段使幼儿巩固值得肯定的行为表现。但这些手段也有差别：表扬是指对一件事或品行的显扬、宣扬，通常是针对结果和成效的。例如教师对幼儿说：“你画的春天真美，太棒了！”这是肯定幼儿的绘画结果。鼓励是对幼儿行为表现的肯定性的描述与支持，通常是针对过程和态度的。表扬、鼓励和奖励的运用要求：1.表扬适当，奖励适度。表扬太“泛滥”、太笼统，奖励太多，不仅起不到激励作用，反而对幼儿形成正确的行为方式有阻碍作用。所以，对于表扬，一是要时机恰当，对应表扬的行为要及时表扬。否则，孩子会弄不清楚为什么受到了表扬，因而对这个表扬不会有什么印象，更谈不上强化好的行为了；二是要具体，不能笼统地说小朋友表现“真棒”，要把小朋友表现好的地方指出来，让孩子明白哪些是自己做得好的行为，从而找准努力的方向。对于奖励，首先应控制次数。通常，每周一次即可，而且是在对幼儿行为进行总结性的评价时采用，不要事无巨细每条每项都要逐一奖励。其次，要做到物质奖励和精神奖励相结合，给儿童奖品的同时让儿童感受到安全、信任与被接纳。但注意不要用对照感强的评价语，如“喜欢你”“真聪明”等，而用偏中性的词句，如“替你高兴”“做到了与众不同”等。2.多鼓励幼儿。表扬、奖励或多或少地带有“上”对“下”的支配关系，鼓励则体现了师幼间的平等。那么，怎么鼓励幼儿呢？首先，无