高中素质教育论文试论素质教育背景下教师评价机制的转变

Page3试论素养教化背景下老师评价机制的转变【内容提要】实施素养教化应确立科学的评价机制。当前，中小学老师评价必需摆脱传统应试教化观念的影响和制约，实现评价目的“发展性”的转变，增加评价指标的完备性和可测性以及评价方法的客观性。

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键

词】素养教化/老师评价机制/“发展性”转变

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正

文】

当前，我国正处在由应试教化向素养教化的转轨时期。实施素养教化是一项系统工程，它涉及一系列……

当前，对中小学老师的总结性评价，将评价结果作为推断老师是否具备嘉奖或惩处的条件，仍旧是最主要的评价目的。当然，我们并不否认老师评价的鉴定和区分功能，它是进行教化管理不行缺少的环节，但过于强化评价的鉴定功能而淡化其矫正和激励功能则是舍本逐末的，这不符合素养教化的目标导向。因为“评价的目的不在证明，而在改进。”[2](P301)应是通过评价结果的反馈，指导激励老师不断探究改进教化教学工作的效率和质量，逐步缩小与目标的差距。素养教化下的评价应成为老师改进工作和提高素养的重要手段。

（二）评价指标未能全面揭示老师评价的目标，且可操作性较差

评价就是对被评价对象的价值做出推断。老师评价就是根据肯定的价值标准，对老师的教化教学活动及其相关因素进行系统描述，并做出相应的价值推断。而能否建立起一套科学的、完备的、切实可行的指标体系，则是实施评价的关键。所谓指标，即详细的目标，有时也被称为评价项目。指标体系的完备性，“它要求指标体系不遗漏任一重要的指标，指标系统能够全面地、毫无遗漏地再现和反映教化目标和管理目标。”[3](P79)一般说来，构建指标体系包括四项详细工作：一是分解评价目标选定指标；二是根据每一指标在整个指标体系中的重要程度分别赐予不同的权重，也就是对评价指标进行量化；三是确定评价标准，即对各项指标所应达到要求的程度进行规定，这可以说是评价的最关键要素，对结论的科学性起着确定性的影响；最终，将指标、权重、评价标准根据评价对象的某种逻辑结构排列组合，便形成了一套完整的评价指标体系。

老师工作具有全面性的特点，因而老师评价必需留意指标的完备性。目前中小学老师评价，基本是按“德”、“勤”、“能”、“绩”四方面指标综合量化进行考核评价的。这种“指标量化”评价模式并不能全面揭示老师评价的目标，且可操作性也较差。首先，从评价标准来看，这种体系所采纳的定性语言，对不同程度的标准区分度不够大，诸如“坚持”、“仔细”、“主动”、“努力”等弹性语言由于表述上的模糊和不详细，极易导致参评人员对其内涵或外延理解和把握的不一样，因而难以保证价值推断的客观性和评价结论的精确性。其次，从计分标准看，这一评价模式有强行量化的倾向。尽管定量评价能够大大降低评价标准的模糊性，增大评价结果的区分度，但是并非全部的因素都可以进行量化，在老师的实际工作中，存在着大量不能量化或不易量化的因素。例如，对于“师德”这一评价指标，应当怎样设计详细合理的量化指标呢？指标的肯定量化并不意味着评价活动的科学性，要知道，离开对事物质的把握而单纯追求可操作的量，恰恰违反了科学的基本精神。另外，尽管这一评价体系包含了“德、勤、能、绩”四方面的评价指标，但并未涵盖老师在培育学生过程中所担当的大量隐性工作。且在“升学率”指挥棒的限制下，老师评价的终极标准还是落在“绩”，即“教学成果”上。当前中小学老师评价实质上仍旧是一种单项评价，其惟一标准就是学生的“分数”，其它指标都是软指标。事实上，不少学校都把升学率作为硬指标，假如该老师所教科目成果高，对其综合评价就高；反之，对其综合评价就低。可想而知，依据这样的评价指标体系，不能保证老师评价的有效性和精确性。

（三）评价方法不能确保结论的科学有效

应试教化观下老师评价主要以“他评”为主要方法，如领导评价、专家评价、同行评价、学生评价等，一般以领导评价最为普遍。近几年，由于对学生主体性的强调，学生评价又受到普遍关注，不少学校已将其视为考核评价老师的最具劝服力的方式。不能否认，“他评”作为老师评价不行缺少的手段，是体现民主评价的一种主要形式，但能否做到客观、公正、全面，则是保证其评价结果正确性的前提。当前的中小学老师评价，由于对“他评”的过分依靠，难免产生肯定的局限性和片面性。评价实践中，许多领导不留意对信息的驾驭，常常是道听途说，主观臆断，多凭个人印象行事；违反评价的公允性原则，对评价对象不能一视同仁。同行评价也存在着敷衍、走过场，或由于感情因素而产生的负面影响。较常用的学生评价，也是考核老师教学看法、教学水平和教学效果的有效途径之一，但笔者认为，这种评价方式更有其适用范围的限制，在高等院校的学生中尚可进行，但对于基础教化阶段的中小学生来说，往往会由于对衡量老师优劣的标准驾驭不当，而出现凭个人喜好随意评价的做法，甚至有些学生会以此作为取悦或报复某位老师的手段，因此也难以保证评价的牢靠性。另外，由于“他评”更多地依据对老师工作结果的考察而忽视老师的工作过程，更留意老师的显性工作而忽视老师的隐性工作，很难对老师的实际工作做出恰当、公正的推断，结果必定打击被评价者的主动性，产生一系列的消极影响。

因此，为提高老师评价的科学性和实效性，必需改革传统的老师评价模式，探究新的既有理论指导、又有实践价值的老师评价方案。

二、构建素养教化背景下老师评价体系的思路

（一）实现评价目的观的“发展性”转变

素养教化突破传统应试教化片面追求升学率的弊端，将个体素养的充分发展作为价值推断的最终标准，可以说这是一种着眼于“发展”的教化。相应地，这种教化观指导下的老师评价也不应是“鉴定”、“分等”的工具，而应着眼于老师素养的发展，为他们供应必要的信息反馈，使其刚好发觉问题，总结成果，不断改进、优化自己的教化教学行为。也就是说，素养教化背景下的老师评价，应成为促进老师发展、提高其自身素养的有效手段。

鉴于此，中小学老师评价应坚持发展性原则，实行对老师工作的动态评价，将平常考核与定期评价结合起来，并要加强平常性考核，把考核结果作为其发展过程中的一次形成性评价和过程评价看待，彻底摒弃那种单纯依据考核结果对老师优劣进行总结的静态评价。从而为素养教化机制的建立定标导向。

（二）突出评价指标体系的完备性和可测性

构建新的指标体系应留意以下两点：

1.处理好显性工作和隐性工作的关系，兼顾指标的全面性。从老师的劳动特点和任务动身，全面评价老师，不仅要考核他们在“德”、“勤”、“能”、“绩”诸方面的显性表现，还应当从“使学生获得发展”的角度，对老师的隐性工作赐予足够的重视。例如，教学是否只面对几个“尖子生”；传授学问的同时是否忽视了学生智力、实力、身体素养及心理素养的发展；是否留意与学生的交往和沟通，并常常以自身的表率作用带给学生一些潜移默化的主动影响等。老师在培育学生过程中，为促进学生整体素养提高所做的隐性工作，同样是评价老师的重要因素。为此，学校应考虑如何使老师的平常考核制度化、规范化。

2.处理好定性评价与定量评价的关系，增加指标的可测性。由于老师劳动的困难性和特别性，要求老师评价既要有定性指标，又要有适当的量化体系。详细说来，在确定评价标准时，对于很难用简洁数量来表示的因素，如奉献精神、思想观念等应运用定性的语言描述分析，而且要运用操作性语言来表述，并尽量避开语言的随意性和模糊性，力求使每项指标都具备较大的区分度。由于定性分析具有不够明确、缺少可比性的缺点，对于简洁进行数量化处理的老师行为，如工作量、出勤量、批改作业量等应尽量以数据形式做出评价，以便于对评价结果进行数量比较。但必需留意到，定量评价的适用范围较窄，定性评价应居于主导地位，只有将定性评价与定量评价恰当地结合起来，制定的评价标准才能增加评价的客观性和精确性，增加评价的可测性与可操作性。

（三）强调“自我评价”为主体的多元化评价方法

素养教化敬重人的主体性，强调个人的素养的主动发展。素养教化观下的老师评价亦应突出被评价者的主体地位。反映在评价实践中，老师应当既是评价的客体，更是评价的主体。因此，老师评价应当强调以“自我评价”为主体的多元化的评价方法。

所谓自我评价，是指老师根据肯定的评价目的和评价标准，对自身工作进行价值推断的活动。通过自我评价，评价对象由被动接受评价变为主动参评，这有利于发挥其主体作用，形成自律机制和激励机制。因此，中小学校应将老师的自我评价作为其自我相识、自我改进、自我管理、自我完善的重要环节和手段。主动实行自我评价，一方面能增加老师的自我激励作用；另一方面，也能大大提高评价的民主性，增进评价内容的客观真实性。绝大多数老师会因为受到敬重和信任而客观、公正地评价和分析自己的工作。当然，自我评价难免有时也会出现自我夸大的现象，因而有必要和“他评”结合起来综合分析。进行“他评”应留意以下几个问题：

1.评价者要坚持正确的价值取向。即评