初中语文古诗大单元教学实践探索

摘要：伴随着《义务教育新课程标准（2022版）》（以下简称新课标）的颁布，新概念、新形式、新思潮不断涌现，一线教师在新课标的引领下，逐步走向更广阔的语文教学天地。聚焦古诗大单元教学的重难点问题，结合实际案例，通过研究分析，提炼出大单元教学设计的关键要素，即素养落点、主题设置、科学组元、支架设计。细致深入地探究出这四个方面的具体实施方法、策略、路径等。并以统编版语文教材七年级下册古诗教学为例，进行单元内部整合设计的小步尝试，打破教材乃至学科界限，进而为古诗大单元教学实践提供有益借鉴。关键词：初中语文；古诗教学；大单元教学；科学组元；支架设计中华古诗词文化源远流长，承载着中华民族的优秀文化，滋养着学生的精神世界。然而，一些教师的古诗词教学呈现出教法单一、内容浅薄的状态，学生的古诗词学习往往停留在机械背诵的层面，这些现象都削减了古诗词所应具备的文化载重。古诗大单元教学中，教师通过深度研思新课标、聚焦学生核心素养、远瞩可持续发展能力，创造性地进行古诗文单元重组，突破单篇精讲细析的固定模式。同时设置情境化的学习任务，使学生在任务的驱动下，在丰富的学习资源中，提升学习兴趣和诗词赏析能力，从而提升学生的审美情趣，增强文化自信。一、古诗大单元教学与实践的研究意义（一）古诗大单元教学能够引领学生走向思考的深处大单元教学用大概念统摄教学目标，整合文本解读和语文知识，实现教学内容的结构化[1]。古诗词的大单元教学会统整大容量内容，为学生创设浓郁的文化氛围。例如，将怀古诗进行统整，学生在学习这一主题的诗歌时，可以探寻诗人各自经历后的共性心理特质，由对一首诗、一位诗人的思考，拓展到对一类古诗、一类经历的思考，让学生的思考走向深入。大单元教学为学生提供更完整的学习经历，建立起知识间的关联，并实现知识的迁移，使语文核心素养得以全方位、立体化地精准落实。（二）古诗大单元教学能够引导学生走向知识的综合运用相较于传统的语文课堂模式，大单元教学具有更高的教学站位，更加注重教学内容的组元逻辑和学生的学习过程，旨在实现“从关注单一的知识点、课时转变为大单元设计”，改变学科知识点的碎片化教学，实现教学设计与素养目标的有效对接[2]。古诗词教学中往往涉及到跨学科的知识，在大单元学习的支撑下，学生会形成宽阔而缜密的知识网络；在互据互证的逻辑框架中，学生会综合地运用各个学科的知识，以解决学习任务。二、古诗大单元教学的设计思路大单元，不是一课一课地简单叠加，是聚焦学生的核心素养发展，是超越教材单元的科学组元，是实现教学单元和学习单元的过程化、动态化、生成化、情境化、整体化的综合实践[3]。因此，古诗大单元教学与实施难度非常大。在教学实践中，教师需要从素养落点、主题设置、科学组元、支架设计四个方面进行设计实践的探索。（一）设计素养落点，明晰教学方向教学目标应以核心素养为落点，即关注教学内容与“文化自信”“语言运用”“思维能力”“审美创造”的关联。如，素养落点为：走进诗人内心，与诗人共情共鸣；感受杜甫诗歌语言和形象的独特魅力，学习欣赏和评价诗歌的策略；提高审美品味，丰富情感体验和精神世界；从诗圣身上汲取精神力量，树立文化自信。当确定了清晰科学的素养落点后，就可以依此设计四个课段的教学内容，即：诗歌印象———诗歌探微———主题思辨———创作表达。四个课段紧紧围绕素养落点，形成清晰的逻辑脉络，引导学生在学习过程中完成对杜甫其人与其诗的深度认知，更深入地鉴赏和解读杜甫诗歌，生成较为系统的杜甫专题学习框架，进一步激发对伟大诗人和优秀传统文化的敬仰之情。（二）设置单元主题，统摄教学内容无论是单元内部整合设计，还是打破教材乃至学科界限的大单元设计，都具有三个方向的设计规律。方向一：立足于教材单元主题，从人文主题语文要素切入来设计统编版教材中，每个单元都设置了人文主题。教师可以依托教材编写组专家们给出的单元导语，抓住人文主题作为切入口进行教学设计。例如：统编版语文教材八年级第三单元的人文主题为“山川美景”，选编四篇课文组成三课。在进行大单元设计时，可以将“山川美景”这一内容作为设置的主题，表述为“山水寻梦———八上唐诗五首整合教学”。主题既是一条贯穿起教学内容的线，也是学生学习的主线，学生循着这条线，去探寻古诗文的文化魅力，自在徜徉又步履不散。方向二：立足于诗文文化维度，从风格与流派梳理深研进行设计我国自古以来就是诗歌的国度，有着极为丰富厚重的诗歌文化。无论是“浪漫主义”“现实主义”，还是汉赋四大家、建安七子、竹林七贤、唐宋八大家等各个流派，都在具有共性的同时，又各具风格，有着深入研究的价值与意义。例如“豪放词里看英雄———九下《词四首》整合教学设计”，主题设置就是基于词的风格，通过整合不同作家的豪放派词作，探寻词风特点，感悟词人情思。方向三：立足于学生运用能力，从诗词的题材角度进行整合设计诗歌虽然年代不同、体裁不一，但是往往在题材方面多有一致。因此，基于诗词题材来设计开展大单元教学，引导学生体会不同身世背景和人生遭际的作者，在同样的行为之下主观情感的异同，并将景情融合的写法迁移拓展到写作运用上。例如，将登临诗这一题材的诗词进行整合，设置“登高临远，抒发情思———登临诗群诗学习”这一主题，探究不同登临地点、不同境遇中的诗人心境，并可以将借景抒情、托物言志等写作手法运用到自己的写作中。这样从诗词的题材角度，引导学生学习方法、总结规律，能够提升学生的运用能力。（三）进行科学组元，编排教学内容科学组元要做好“选”“组”“排”这三个方面。首先，“选”就是要完成对诗歌的择选。在诗歌的选择上，必须要依据学生的核心素养，依据主题的设计，同时充分考虑到现实的学情。其次，“组”就是依据课时对所选诗歌进行序列安排及详略配备，将其设置成几大任务板块。常见的组合方式有三种，即：典例拓展式———选择典型的例诗进行精读赏析，然后拓展迁移到其他古诗的学习上；切割重组式———将几首诗歌中的共性部分抽离出来，进行整合赏析；赏写结合式———通过对古诗的充分赏析，延伸到学生的诗歌创作中。最后，“排”就是要进行统筹安排，整体统筹合理安排课时课段、内容结构、教学目标等。例如，在教学《解读文人贬谪探寻向上姿态》这一课时，可以依据“贬谪”这一主题，从统编版语文教材九年级上册第三单元选取李白在被“赐金放还”的背景下所写的《行路难》，刘禹锡被弃凄凉地二十三年之久归来时所写作的《酬乐天扬州初逢席上见赠》，以及苏轼因为“乌台诗案”被贬谪黄州先后所写作的《卜算子·定慧院寓居作》《定风波》。通过对三位作者的贬谪作品进行深入细致地比较分析，设置科学的课时、安排好教学的详略，从而帮助学生建立起“群诗”内部的有机联系，使学生对贬谪文人、贬谪文学能够形成更为丰满、深刻的认识。（四）巧妙设计支架，浸润文学素养古诗大单元教学过程中，教师需要设计巧妙的学习支架，调动学生的兴趣，引发学生深入思考，促进学生思维进阶，引发学生思辨争鸣，让教与学之间更好地融通。学习支架包括活动支架、资源支架、学法支架等。活动支架包括任务驱动、问题牵动、活动体验、作业实践等。即设计开展相应的各项活动，引导学生完成对学习内容的探究，将学习的主动权充分交还给学生。资源支架包括作家作品助读资源、生活情境资源、社会热点资源等。依托现代化信息技术，充分借助各方资源，引导学生把生活中的所见所闻与课堂上的所学所思主动联系、融会贯通。学法支架是指教师在教学的过程当中，适当提供给学生一些具体的学法指导，以便让学生在未来的探究实践中能够有的放矢、学以致用。三、古诗教学设计与实践示例解析统编版七年级上下两册每册各有六个单元，其中两个单元均为古诗文，其内容涉及写景、思乡、民生、理趣等题材，极为广泛。无论从诗歌数量，还是从内容来看，都非常适合进行大单元教学。（一）以一带三，落实核心素养语文的核心素养有文化自信、语言运用、思维能力、审美创造四个方面。要想把核心素养落实在古诗词的学习中，可以运用温儒敏提出的“以一带三”的理念。“一”是“语言运用”，“三”是“文化自信”“思维能力”“审美创造”。古诗大单元教学要以“语言运用”为本，带领学生进行诗歌的赏、情感的悟。学生在学习实践中，对本诗中具有分析价值的“语用点”进行分析，融通多方位的感知，从而促进学生思维能力的发展，内心更加会充盈起对中华传统文化的自信。（二）主题设置，确定教学方向主题设置方式是多元的，可以按照诗歌题材分为送别诗、边塞诗、山水田园诗、怀古诗、咏物诗、羁旅诗、登临诗等，也可根据朝代，分为唐诗、宋词、元曲，学生在学诗的同时可以体会不同时代的人文风情、文化风尚以及社会思潮。还可根据诗歌的体例，把诗歌划分为古体诗和近体诗（格律诗），根据诗歌特点，重点讲述格律诗的相关知识，学习押韵、平仄、对仗、字数句数的限制，提升学生语言运用能力。最后也可按诗歌风格分为浪漫主义和现实主义诗歌。教师可以依据这些方向对七下古诗大单元教学进行规划，将设计主题作为串联古诗的线，贯穿起丰富的古诗词学习资源。例如，《登飞来峰》《望岳》《登幽州台歌》都属于登临诗，可以设置“登高望远抒发情思”这一主题，便于学生对此类内容诗歌进行规律性的探究学习。（三）科学组元，确定教学内容古诗教学中组元方式的设计也应该注意以下三个字：选、组、排。选的原则可概况为“和而不同”，就是指选择主题相同的诗歌进行组元，如写景诗中有登临一类，可选择《登飞来峰》和《望岳》进行整合学习。但文无定法，登临诗中也有特例，像《登幽州台歌》，诗中没有描绘“幽州台”的外在形态、色韵，但幽州台的典故就有招贤纳士的寓意，所以在学法上有所不同。总之，有些景物是描绘眼前所见，有些景物是自身带有特定深蕴，这样和而不同的整合学习，让学生既有举一反三的能力，又有灵活学习的意识。组，应该是依据课时对所选诗歌进行序列安排以及详略配备，可将其设置成几大任务板块。笔者认为有三种常见的组合方式：第一种为典例拓展式，就是选择典型的例诗进行精读赏析，然后再拓展迁移到其他古诗的学习上；第二种为切割重组式，如《观沧海》《次北固山下》《天净沙·秋思》，可先把这几首诗歌中的写景部分抽离出来，进行整合赏析；第三种为赏写结合式，通过对古诗的充分赏析，延伸到学生的诗歌创作上。在排上，要科学安排好课时、诗歌的课段总时长以及板块的时长。通过深入思考，可以将主题设置为“览风景之韵，品人生之味”，下设五课时，分别对登临诗、田园诗、送别诗、边塞诗、羁旅诗进行学习（见图1）。通过品读赏析诗人在不同情境中的境遇，通过以景言志、融景于情、寓景于理的手法体会作者的情思，进而丰盈学生的情感体验。古诗教学还可以尝试跨学科的大单元设计。例如，以李白的诗篇入手，沿着李白的足迹前往诗人拜访过的每一个地点，以“从诗词里寻找李白的足迹”为主题进行古诗大单元教学设计，在其中体会跨学科特点。根据李白现存诗文记载，他一生到过18个省区、206个州县，登过80多座名山，游过60多条江河川溪和20多个湖潭。这样就可以将地理、历史知识融入到教学设计之中。诗人走过的路，既是客观存在的路，反映着当时的交通状况、政治和经济结构，这其实也是一条抽象的路，不同的人走过、写过同一条路，它就成了一条有既定人文内涵的精神之路。沿此思路，设计以下四个课段的学习内容：第一，绘制李白旅行线路（在此引导学生找到各地在地图上的位置、探究各地在唐代的名称、政治以及文化生活等，实现语文与地理、政治、历史的跨学科学习）；第二，体味诗中风景韵味（引导学生赏析古诗诗句，可以多元形式表现景中所包含的作者感情，比如小短剧演绎、图画、器乐演奏、歌曲等，用多元的艺术形式提升学生审美表现力）；第三，直播传递写作经验（假设李白开播，你觉得他可以为同学们讲解哪些诗词写作知识和方法）；第四，创作哈尔滨游历诗歌（鼓励学生将课堂所学方法运用，让李白也感受下哈尔滨泼天的热情）。这样的设计既符合了初感梳理———品读赏析———写法剖析———创作实践的学生学习认知特点，又融通了多个学科的知识，实现了跨学科学习。（四）支架设计，增强学习效果在古诗大单元教学中，要设计合理的、具有逻辑关系的活动支架。例如，统编版语文教材七年级下册围绕“邂逅在诗歌的路上”这一主题，可以设计“在诗歌的路上邂逅经典的韵律———诵读初感；在诗歌的路上邂逅历史的瞬间———知人论世；在诗歌的路上邂逅最美的风景———比读描述；在诗歌的路上邂逅时空的声音———品读赏析；在诗歌的路上邂逅涌动的诗情———写作抒怀”这样五个活动支架。五个活动支架符合“读———知———比———品———写”的认知逻辑。古诗历史久远，学生难以了解作者当时的经历与心境，因此资源支架非常重要。助读资源形式上可以有文本式的、媒体式的，但不管哪一种资源支架都应该具有“切、巧、新”这三个特点。“切”就是要求选择的资源能为单元主题、设计意图服务；“巧”就是选择的资源和切入的点要巧妙，一下子就能产生助读