高中生对大学学业准备的看法 202411 -ACT 研究

ACT研究|问题简报|2024年11月学术准备对于学生在大学的成功至关重要。对于一些人来说，学术准备仅包括反映学术知识和技能掌握程度的学业表现指标，如考试成绩和高中成绩。例如，在数学方面，备的其他指标包括标准化考试成绩（例如，ACT）。®,SAT)，大学高中高级课程的学习（Barnes等，2010）。对于其他学生而虑，并不仅限于学业表现指标，还包括行为（文献中也称为非认知因素）如表现出工作态度和 )。与学术准备性常见的相关行为包括发展学习技能（例如，时间管理、做笔记），设定目标 ,付出努力，承担责任，以及锻炼社交技能（例如，合作、沟通Edmunds等 ,大约有70%进入两年制机构和约40%进入四年制机构的学生在进入大学后需要修读一门或多所下降，并且在过去十年中呈现出长期趋势；具体而言，在英语、数学、阅读和科学方面，超过四成的2023届高三毕业生未达到ACT大学预备基准分，这是学生在学分课程的第一年取得较尽管这些研究强调了高中毕业学生需要帮助以在学术上为大学做好准备，但相关研究较少（例法进行了调查。学生们是如何概念化大学学术准备的？他们觉得自己是否准备好进入大学？他 CI·ACT研究|问题简报|2024年11月这些问题的答案可以帮助我们更好地理解学生对大学前学术准备的看法，并提供有关如何更好。在这项在线调查中，我们要求学生们分享他们认为学术准备性的含义，他们对自己在第一年大学课程中取得成功的机会的看法，他们用来评估自己学术准备性的证据，以及哪些支持帮助他们达到学术准备状态。在本简报中，我们将分享来自1,842名高中学生的所学内容（更多关大学学业准备对不同的高中生意味着不同的事情通过对这些问题的回答进行分析，11,508份回应中，我们确定了描述学术准（详见表1）。每个类别将在下文进一步解释。在描述大学学术准备情况时，许多学生强调这意味着准备好接受大学水平的课程。他们提到 ,具备学术准备意味着能够跟上大学课程的进度，包括这些课程的难度和节奏，以及适应大学课程的教学方式。对于一些学生来说，这也意味着能够理解大学课程的内容并应对课业负担。两位学生分别表示如下：2: CI CIACT研究|问题简报|2024年11月描述大学预备能力时，一些学生强调了掌握基础知识和技能的重要性。少数学生指出，为大学做好准备意味着他们需要具备如阅读和写作等学科知识和技能，以便应对更高层次的教育。其他学生则强调了理解学科基本概念的重要性，以便能够在大学课程中学习相关材料。这些学生的评论突出了这一点：此外，许多学生强调了拥有合适的学习策略或习惯的重要性，而不仅仅是提到学术知他们指出，这些学习策略和习惯，如时间管理、做笔记、记忆信息和规划，对于大学的学术成功至关重要。在这其中，合理的时间管理被频繁提及。一些学生还表三名学生分享了以下见解：一些学生认为，在高中期间修读严格或具有挑战性的课程表明了他们具备了大学所需的学术准备能力。他们相信，诸如大学学分课程等严格课程能够帮助他们从高中过渡到大学，并应对大一的学术课程。学生们告诉我们： CI CIACT研究|问题简报|2024年11月。好成绩是他们已经达到可以在大学取得成功的学术水平的证据。另一些学生则认为，在基础科目中表现出色是能够在大学课程中表现良好的前提条件。这些信念体现在两位学生的身上：学生们在学业上为大学做准备，有些人高估了他们成功的机会学生明显认为，大学学业准备包括准备好修读大学水平的课程，并在进入大学前掌握基础的知识和技能。在调查中，学生表示他们认为自己在每个ACT大学预备标准科目领域（英语、数学、阅读和科学）对应的大学一年级课程中至少有50%的机会获得B或更高成绩的可能性。调查项目中 )。达到一个ACT标准的学生（英语为18分，数学为22分，阅读为22分，科学为23分）在相应我们认定在某一科目领域达到相应标准的学生为学业准备充分。总体而言，大多数学生报告称他们认为自己在大学一年级课程中至少有50%的机会获得B或。我们随后将学生自我评估的学术准备程度与他们在九月测试日期的ACT科目分数进行了比较，以确定他们是否达到了或超过了基准标准。如图1所示，一 CI CIACT研究|问题简报|2024年11月他们的大学学术准备情况。尽管超过一半的学生自认为在学术上已经做好了准备并达到了基准标），28%、31%和32%）。此外，一小部分学生基准标准。剩余的学生（在四个学科领域中分别为1%-9%）既觉得自113231328261286455191390%20%40%60%80%100%a自我评估并达到ACT基准。自我评估，但未达到ACT基准a自我评估未做好准备，但符合ACT基准自我评估未做好准备，未达到ACT基准使用其他措施与更好地衡量学生的学业准备有关为了进一步阐明学生如何评估自己大学学术准备情况，我们询问了学生他们在评价能否成功完成大一课程时会使用哪些高中学术信息作为依据。学生们可以选择多达五种类型的证据：高中平均GPA（HSGPA）、标准化考试分数（如ACT、SAT）、高中课程难度级别、学分课程的成绩(即AP、IB、双联/同步注册课程、双学分），以)使用了多种衡量标准来评估自己的学术准备情况。 CI CIACT研究|问题简报|2024年11月大多数学生（81%）在评估学术准备情况时将高中成绩点数（HSGPA）作为一种证据类型。然而，进一步的分析表明，3研究表明，那些准确评估了自己学术准备情况的学生（即那些自我评价为学术准备充分且符合ACT大学预备标准测试成绩，以及自我评价为学术准备不足且不符合标准测试成绩的学生）更倾向于使用标准化考试分数、高中课程难度级别以及大学学分课程的成绩作为其学术准备能力的证据，而那些低估或高估自己学术准备情况的学生则不太这样做，尽管两组学生中大多数都使用了高中平均毕业成绩（HSGPA）作为其中一个证据。例如，图2显示 ,在数学方面，准确估计自己学术准备情况的学生更有可能使用标准化考试分数（如ACT、SAT )、高中课程难度级别以及大学学分课程的成绩作为其学术准备能力的证据，而低估或高估自己准备情况的学生则不太这样做。同样的模式也适用于英语、阅读和科学领域。这些发现强调了在会HSGPA标准化考试(如ACT、SAT)高中课程难度大学学分课程的成绩80835675748083567574474645020406080100百分比学生过度或低估学生准确估计我们还比较了不同子组在选择不同类型学术指标以证明学术准备程度方面的差异，并发现了一些显著差异。4样地，他们在获得大学学分课程的成绩选择上也表现出类似的趋势（分 CI CIACT研究|问题简报|2024年11月高收入家庭的学生选择高中课程难度较低（低收入家庭学生占比48%，而高收入家庭学生占比69%）。再次，在家长教育水平群体方面，父母或监护人拥有学士学位及以上教育背景的学生比学生揭示了与大学学业准备相关的重要因素学术表现指标和行为因素被识别为对大学入学学术准备的重要因素。在自我评估认为有至少50%的机会在大一课程中获得B或更高成绩的学生中，我们进行了若调查哪些因素能够区分达到或超过ACT基准的学生与未达到这些基准的学生（即那些高估了自己在大学课程中成功机会的学生），我们进行了研究。基于研究结果（详见技术附录中的模型细节），我们发现三个因素与学生的学术准备程度显著相关：带学分的大学课程、学习技能和学术资源。当我们扩展模型以包括样本中的所有学生，并进一步探讨有助于区分既感到准备充分且达到基准的学生与那些感觉自己未准备充分或未达到基准的学生的因素时，这三个因素仍中，我们询问了学生他们在高中期间参加了多少门可以获得大学学分的课程（即AP、IB并发注册、双学分课程）。根据调查结果，6在高中期间，受访学生平均修读了五门带学分的和家庭收入群体的学生之间存在差异。从种族/族裔子学分课程显著多于非裔、拉丁裔/西班牙裔以及白人学生。同时，显著少于亚裔、白人和拉丁裔/西班牙裔学生。平均而非裔学生只有3门。在家庭收入子组差异方面（图4），来自高收入和中高收入家庭的学生修读 CI CIACT研究|问题简报|2024年11月7.077.073.395.54.88大学学分课程的数量3.773.774.924.975.11024大学学分课程的数量68量仍然是预测在所有四个科目领域达到ACT基准的显著预测因子。对于自评有至少50%的可能性在大学一年级课程中获得B或以上成绩的学生，每多修一门带学分的大学课程，达到ACT基准( CI CIACT研究|问题简报|2024年11月能上的表现进行了评价（见图5）。总体而言，大多数学生认为自己具备良好的学习技能，其中68%至91%的学生在每项学习技能上自评为良好或非常良好。在所有学习技能中，听力技能了最积极的评价：七成学生认为自己的听力技能非常好或非常良好。另一方面，一些学时间管理方面存在问题：约三分之一（32有效的学习实践(n=1,786)62162162 844419 9 55133970%20%40%60%80%100%非常好Good有点好有点可怜Poor非常差基于回归模型的结果，研究技能与大学学术准备能力也存在关联。当我们控制模型中的其他 CI CIACT研究|问题简报|2024年11月英语、数学和科学。每增加一个学习技能单位，在保持其他变量不变的情况下，达到基准线（即准确评估大学成功的机会）的可能性分别提高1.52倍、1.30倍和1.28倍。学术资源对学生学业成功至关重要（Travers,201源中，他们可以获得这些资源（图6）。几乎所有的学生（98%）都报告说至少有一种学术资源可供他们使用。超过一半的学生（52%）表示他们可以访问一到四种学术资源，学生可以访问五种或更多的学术资源。在八种学术资源中，最常见的两种是课后时间向老师寻求学术帮助（85%）和标准化考试准备（70%）。最不常见的资源是付费学术辅或学术俱乐部以及基于互联网的教学支持程序，只有略多于三分之一的学生（范围从8585706454483838340102030405060708090100百分比回归模型显示，学术资源的可用性是与大学学术准备程度密切相关的重要因素。在控制了模型中的其他变量后，5可用的学术资源数量是实现数学和科学ACT基准的重要预测因素。每增加 CI CIACT研究|问题简报|2024年11月在控制了其他变量后，成功进入大学的概率在数学方面提高了1.15倍，在科学方面提高了学生引用支持和行为有助于大学学术准备在回答一个开放性问题时，学生们分享了哪些因素最有助于或将在未来最有助于他们为大学学来自知识渊博的成年人的专业支持支持学生生活中所包括的资源和人员，帮助他们为大学学术学习做准备。学生们提到的主要支持包括严格的课程学习、来自知识渊博成年人的专业支持、学术资源以及来自重要人物的个人许多学生表示，高中阶段尤其是具有大学学分认证的高级或严格课程对他们准备上大学非常有帮助。一些学生认为这些严格的课程为他们准备了大学中的困难内容。另一些学生则指出，这些课程让他们了解了大学水平课程的样子，并为他们将来修读高级课程时面临的挑战做好了准备。这些观点反映在学生的这些想法中：备。 CI CIACT研究|问题简报|2024年11月一些学生认识到知识渊博的专业成年人如教师、讲师、大学教授、学校辅导员和顾问所提供的支持的重要性。学生们表示，这些成年人帮助他们克服了学术上的困难，指导他们在高中时期规划课程，提供了必要的资源，并为他们如何为大学做好学术准备提供建议。两位学生分享了以下内容：学术资源学术资源也被一些学生认为是重要的支持。学习小组和研讨会等服务。少数学生还提到，除了使用传统的书籍和印刷学术资料外，他们现在可以访问免费的在线学术资源，并可以根据需要随时查阅。这体现在两位学生的评论中：对于一些学生而言，生活中的重要人物提供的个人支持也是他们为大学学业所做的准备的重要贡献因素。这些重要人物，如家人和朋友，有时会分享自己的个人经历来支持学生。而在其他时候，他们并没有直接提供学术支持，而是给予鼓励，这对准备上大学的学生来说是非常有帮助的。这些支持的重要性通过这些学生的描述得到了体现： CI CIACT研究|问题简报|2024年11月除了提到外部支持外，学生们还将自己的行为视为学术准备的重要因素。学生们提到的最重学生认识到，在学术上为大学做准备的过程中，他们一路上发展起来的研究技能帮助了自己很多。时间管理是一项被大多数学生提及的技能。还有一些学生提到了笔记技巧、组织能力和提问能力等对他们准备大学学习有帮助。有些人表示，学会如何学习对于他们的大学准备至关重要。两位学生的评论突出了这一点：此外，除了提到学习技能外，学生们还提到了其他一些他们认为有助于或将会帮助他们准备和适应的社交和情感行为。例如，他们提到了建立工作以转移到大学。他们还强调了培养决心、投入和韧性的作用，这些品质使他们在面对挑战时能够继续前进。这些学生指出：在本研究中，我们调查了高中生对大学学术准备的看法，他们对自己在大学课程中取得成功机会的评估，他们在确定学术准备时所使用的证据，以及他们认为有助于大学学术准备的支持和 CI CIACT研究|问题简报|2024年11月准备性并结合他们的ACT成绩所示的成功机会，我们探讨了与大学学术准备相关的因素。在描述大学学术准备时，大多数学生强调了学术表现指标。学生提到的前五大学术准备类别中有四个指向学术知识、技能或成就，包括准备好接受大学水平的课程、掌握基础知识和技能、在高中期间修读具有挑战性的课程以及在高中课程中取得好成绩。这些类别表明学生认为拥有内容领域的知识和技能、采取行动掌握基础知识和技能，或者通过成绩展示其对内容知识和技能的掌握对于大学准备至关重要。此外，一些学生还将行为融入到他们的描述中，这些行为习策略或习惯上，如时间管理、做笔记和记忆信息。这些学生指出，了解如何学习对于学术准备也很重要。学生表达的学术准备意义也在文献中得到了可以通过标准化考试成绩、高中平均成绩和课程完成情况来衡量学术准备，这些都是学生提到的大学学术准备能力与在大学课程中表现优异密切相关。实际上，在新生学年特定大学课程的成绩已被用作衡量后续教育成功可能性的重要指标（Camara一年大学课程中的成功几率时，超过一半的学生（四个科目领域范围从55%到82%）认为经做好了准备；他们的相应ACT科目分数达到了基准标准，表明他们具备了大学学术准备能力。然而，一些学生（四个科目领域的范围从15%到32%）高估了自己的大学成功几率。尽管生相信自己能够在大学课程中表现出色，但他们的ACT成绩却给出了不同的结果。先前的研究也会感到沮丧，并且这种感觉可能会被视为失败的迹象，进而对大学留校率产生负面影响（Leary学生高估自己准备情况的一个原因可能是他们对学术表现和个人能力了解有限，或者对高等教育阶段学术要求缺乏了解（Leary等，2023）。在本研究中，我大学取得学术成功的机会，并发现那些准确评估自己学术准备情况的学生更倾向于使用多种证据来源，而那些高估或低估自己成功机会的学生则较少这样做。这些多种证据来源包括标准化 CI CIACT研究|问题简报|2024年11月课程成绩和大学学分课程的成绩，以及高中平均GPA。由于本研究采用的分析方法，我们不能得出使用多种来源的信息与自我评价准确性之间存在因果关系的结论，但先前的研究表明，先学术信息帮助学生更好地理解他们对核心内容的掌握情况，从而导致更准确的自我评价。相反 ,如果学生仅依赖高中GPA作为证据，他们可能会因为GPA存在成绩膨胀现象而过于自信(种衡量标准。未来的研究将有助于进一步探讨这一问题。此外，对于那些自我评价为准备不足且未达到ACT标准的学生，进一步研究他们的证据选择也会很有趣，但由于样本量较小，目前此外，通过探索子群体在引用多种指标作为证据时的差异，我们发现某些子群体（例如，亚裔学生、来自高收入家庭的学生、父母或监护人拥有学士学位或更高学位的学生）比其他群体更有可能引用某些指标，如高中课程难度级别和大学的可用性。例如，在本研究中，我们发现亚裔学生和来自高收入或中高收入家庭的学生更有可能参加大学学分课程，而他们的同龄人则不太可能这样做。这一发现与之前的研究结果一致(的高级课程，他们将无法使用这些相关指标Saw，2016）。需要注意的一点是，本研究中的学习技能水平是自我报告的。可能存在学生低估或高估自己学习技能的情况。在未来的研究中，可以使用客观的学习技能衡量标准来进一步验当被问及哪些因素有助于或会帮助他们为大学学业做好准备时，学生们强调了支持和自身行为的重要性。在支持方面，学生们认为高级且严格的课程以及学术资源对他们有帮助。生活中他人的支持也被视为重要，包括来自知识丰富的成年人（如教育工作者和辅导员）的专业帮助，以及来自家人和朋友的个人帮助。此外，学生们认识到自己在为大学学业做准备方面扮演的重要角色，并提到培养学习技能及其他社会情感特质，如勤奋、专注和决心，对他们的学术准备基于本研究的发现，高中可以采取若干行动以更好地帮助学生学术准备： CI CIACT研究|问题简报|2024年11月•帮助学生理解并使用多种学术评估指标来评估他们在高中的学术准备情况。教辅导员可以帮助学生了解可用的潜在评估指标、每项指标的意义以及如何将其作为证据用于评估学术表现。学校应鼓励学生采用综合方法，考虑多种学术评估指标，而不仅仅依赖高中•鼓励学生参加大学学分课程，并连接他们可选的课程。如果准大学生对这些课 ,帮助他们了解这些课程对学术准备的好处。如果学生想参加这些高级课程但在自己所在的以及学生可以获得哪些资源。这尤其对于来自低收入家庭等几个子群体的学生尤为重要，他们可能面临寻找所需学术资源的挑战。当缺乏学术资源时，帮助学生访问高质量且低成•发展和评估学生的学习技能。由于学习技能对学生学业准备感至关重要，并且可靠的评估工具帮助学生了解自己的学习技能掌握程度并监测其进步也将非常有用且与大 CI CIACT研究|问题简报|2024年11月参考文献Chen,X.(2016)。在美国公共2年制和4年制机构进行补救求学：范试之后，学生仍然存在过度自信：过去考试表现记忆在学生成绩预测中的作用。元认D.A.,温莎S.,赫维特L.,惠纳R.,&莱里B.K.(2023).对生理学专业大一首ﺩﻭﻧﻴﻠﻲ,.莱里M次上大学学生的学术准备程度的看法影响 CI CIACT研究|问题简报|2024年11月Y.(2022).高中学生在预测AP考试成绩时是否准确？：考察学生的预测偏差和过度自信。教育塞拉，M.J.和德马瑞，K.G.(2016).课堂上的不熟练与不知情：大学生期望的成绩预测 CI CIACT研究|问题简报|2024年11月你提供的是一份ACT官网的文件链接，具体内容需要通过该链接访问文档后才能进行翻译。以你：ACT官网文件链接：2022年等级 CI CIACT研究|问题简报|2024年11月1主题定性分析程序被用于分析学生的开放型问题的回答。所有回答都被阅读，并根据相关性进行了分段（无关评论被排除），由一位定性研究专家进行编码以构建初步类别。这些类别随2所有学生引用的内容在此论文中按原样复制，未进行编辑。方括3对每个学科领域的四个学术指标分别进行了卡方独立性检验，以检查所选择的学术指标是否与学生准确评估其学术准备程度有关。学生被划分为两个组别。准确评估组包括自我评价为学术准备充分且达到ACT标准基准的学生，以及自我评价为学术准备不足且未达到ACT标准基准的学生。不准确评估组包括自我评估过高或过低的学生。在所有四个学科领域中，两组之间的百分比差异在标准测试标准化、高中课程难度和大学学分课程成绩的显著性水平为0.05时具有统本量较小，n其他群体包括原住民、夏威夷原住民或裔。对于家庭收入，比较了四个群体：低收入（年家庭收入低于36,000美元）、低中等收入(00美元之间）和高收入（年家庭收入超过100分析之外。对于父母教育背景，比较了三个群体：父母（监护人）没有大学经历的学生、父母(监护人）有大学经历但未获得四年制机构学士学位的学生，以及父母（监护人）拥有学士学位或更高学历的学生。未报告父母教育背景的学生也被排除在此次分析之外。如果测试在0.05显著性水平下具有统计学意义，则进行后续卡方检验以进一步探讨哪些两个水平存在显著差异。报告的。、数学、阅读和科学），进行了逻辑回归模型分析，以达到相应的ACT CI·ACT研究|问题简报|2024年11月（以高收入为参考组）、父母教育背景（以完成大学或更高学历为参考组）、第5题中报告的大学学分课程数量、第6题中报告的平均学习技能得分以及第7题中选择的学术资源数量。详见技术附录中相关问题的详细说明。参见附注4以了解人口统计学群体著性水平下是显著预测因子。详见技术附录中的逻辑回归系数表。6为了完成描述性分析，我们首先排除了输入大于50的学生，然后排除了答案超出两标准差8每项研究技能的学生评分被平均计算以得出平均研究技能得分。评分尺度转换为数字：非常 CI·ACT研究|问题简报|2024年11月技术附录本研究是更大规模调查研究项目的一部分。该调查关注学生自我报告的学术准备情况、评估其学术准备的方法以及对高中成绩和大学学术准备的看法。本报告总结了关于学生对学术准备的看法、他们自我报告的学术准备准确性、与学术准备相关的因素以及学生认为有助于其为大学79,221，并未包括选择退出ACT通讯或被纳入最近学生成绩调查样本的学生。本研究从样本群体中抽取了51,500名全国高中生进行分层随机抽样。这些学生被认为有上大学的意向，尽其中一些人并未上大学。样本按种族/民族群体和高中GPA类别进行了分层，以确保有足够的受学生在ACT考试成绩发布后通过电子邮件被邀请参与在线调查。调查于2023据被用作调查的分析样本（回应率为4%）。这一回应率对于在线调查来说并不罕见，但我们无法确定未回应者的观点是否与回应者相似，这是本研我们使用倾向加权方法对响应进行加权，以匹配样本人口，弥补样本大小差异以及子组受访者过度代表的问题。我们还进行了多重插补以解决计算权重时缺失数据的问题。插补后的数据未用于、分析样本以及加权分析样本的数据。表中所有特征均由学生本人报告，并在学生注册参加AC CI CIACT研究|问题简报|2024年11月(N=79,221)121899a56555547455869877697GP