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文档简介
摘要:具身认知理论强调认知过程与身体紧密相关,主张通过实际体验和参与来促进学习。学校可结合当地地理环境和文化特色开发校本实践课程,设计具有地方特色的教学内容和活动,通过“做中学”的教学模式,让学生完成地理数据收集、环境问题研究、地理模型构建等多样化的学习任务,包括校园室内外的实践课程设计,如植被调查、天文现象观测、土壤剖面观察、气象观测等;由教师设计“课前实践—课中构建—课外检验—课后分享”四个学习步骤,创设多样化学习任务,让学生在真实的情境中观察和发现,激发学生学习的兴趣,发展其核心素养。关键词:具身认知理论;高中地理;课程知识观;学习方式创新具身认知理论认为,认知过程与身体紧密相关,认知是通过身体与环境的互动而产生的,其主张通过实际体验和参与来促进学习,强调了知识不是抽象的概念,而是通过与具体情境的互动获得。在具身认知理论视域的框架下,高中地理教学的目标不只是传授知识,更重要的是培养学生的核心素养,可以通过实地考察、模拟实验等方式实现。学校应开发和实施校本实践课程,紧密结合当地的地理环境和文化特色,设计出具有地方特色的教学内容和活动,通过实施“做中学”的教学模式,让学生完成地理数据收集、环境问题研究、地理模型构建等多样化的学习任务,并在实践中培养分析问题和解决问题的能力、团队合作和沟通能力,从而提升其批判性思维、创新能力和终身学习能力。一、具身认知视域下构建校本实践课程法国哲学家梅洛·庞蒂(MauriceMerleau-Ponty)用“身体图式”来表达具身认知的情境性,认为身体是存在于环境之中的,是通过与外部环境的相互作用获得身体经验的[1]。地理学科具有自然属性和人文属性,观察、调查、实验是地理学科重要的、基本的研究方法。教师在校内开展实践课程,可以采用观察、调查、实验等方法,让学生全身心投入真实情境中,加强与环境的互动联系。校园是开展活动的安全、可靠的地点,也是与学生真实生活、社会生活贴近的场所。高中地理教学中的实验类课程可在校园的室内场所开展,调查、观察类的课程则可在校园的室外场所完成。室内主要包括教室、地理实验室、其他各功能室等,室外包括操场、植物园、校道等空间。结合《普通高中地理课程标准(2017年版2020年修订)》(以下简称《课程标准》)及校本资源创设实践内容,笔者归纳了开展“大自然实验室”的校园室内、室外系列实践课程(如下页表1所示)。例如,通过野外观察或运用视频、图像等识别主要植被,说明其与自然环境的关系;利用校园内1013种丰富的植物资源,开展校园植被调查实践活动;通过野外观察或运用土壤标本等,说明土壤的主要形成因素;在校园小树林里,开挖某一处土壤,找出土壤剖面,并开展土壤剖面的观察实践活动;等等。二、具身认知视域下创设多样化任务具身认知理论中的具身性,是指认识依赖来自身体各种不同感受器的多种多样的经验和参与[2],如动手触摸,感受质地;用眼观察,了解多样;用鼻去嗅,体会气味等。学生利用听觉、视觉、味觉、嗅觉和触觉提升感受力,引发好奇心和探究兴趣,触动尊重大自然、热爱大自然、保护大自然的情感。具身性不是停留在五官感受的体验上,而是促发学生参与和表达。教师可创设多元任务群,激发学生的学习兴趣,发展潜在智能,使其积极参与学习。如触觉敏锐的学生可通过触摸、触碰感受和操控物体,完成模型制作、模拟实验等实践作业。动觉敏锐的学生,可进行验证性实验、演示实验等实践作业。视觉—空间智能发达的学生,善于区分、认识、设计图像的,可进行空间想象和空间推理分析;善于感知和创作心智图像的,可以通过绘图、制图、析图等进行简单的图形表达。视觉感官发达的学生,可利用视觉化的记录、表达和工具,或是利用虚拟技术动态呈现提纲、流程图、概念图、思维导图等。听、说技能优秀的学生,可通过典型现象和问题的讨论、课堂展示等,充分展示、提升语言技能。例如,在气温测量实践活动中,学生可以模拟不同地表性质的物质升温实验,绘制气温变化折线图,然后用思维导图呈现实验构想和预测,汇报和总结生成的新旧知识联系,运用概念图构建新知。又如,在校园等高线测量活动中,学生调用身体的各种感官机能深度参与其中(如图1、图2所示)。学生在学习过程中通过调用各项智能,将知识、能力、品格、观念等整合在一起,从而充分培养综合学习品质。三、具身认知视域下学习方式实施的步骤具身认知的生成性说明了神经系统、身体、环境三者联系不是预设的,而是一种耦合关系,是在大脑内在的表征,以及个体自主与环境的耦合基础上所产生。学习的理解性和生成性特点,要求学生在解决问题的过程中创造性地完成学习。教师从教学设计者转变为学习设计者,要转变设计视角和设计理念。创新学习方式的路径是构建立体学习系统,延伸课堂学习的时空,形成课内外融合的深度学习体系。教师可通过课前实践—课中构建—课外检验—课后分享四个步骤(如图3所示),让学生经历和体验学科专家的学习和研究过程,从而在真实的情境中观察和发现,形成课堂中的概念构建与模式,最后进行实践检验和分享。一是课前实践,即教师在课前组织学生开展真实的地理实践活动,利用校内环境为学生设计丰富多样的地理实践活动,包括城郊气温测量、云的观察、月相观察、校园植物调查等,让学生在真实的地理实践活动中体验、发现地理事物和地理现象,形成设计调查小主题,分工进行方案设计、数据调查,从中发现问题等。二是课中构建,即基于实践经验,在课堂上进行抽象归纳。由学生对获得的实践素材或数据进行处理,从中提炼学科知识和概念,与自身已有知识进行链接,形成自我建构。在合作体验的过程中,学生掌握了传统的地理工具的使用、现代空间技术的运用,体验了团队合作的价值。课堂是课前实践的深化,教师为学生提供一定的指导,将教材原理与实践问题相融合,有助于学生对知识进行主动建构。三是课外检验,即将课堂所得进行课外检验和应用。课堂上经过抽象处理归纳得出的概念、原理,还需要学生进一步实践检查与巩固。教师要引导学生回到真实世界,在解决问题的情境中对课堂学习所得进行课外检验应用,体验解决问题后的成就感,有助于培养学生的主人翁意识。四是课后分享,即将学习所得再进行分享交流。学生经历了发现、抽象、解决的过程,有了充分的实践经验和学科认识,教师可引导学生分享学习感受和学习成果,让学生经历学术写作和分享的过程,产生学科学习的成就感,以形成科学论证能力。如教师鼓励学生在校园内外以多种形式进行成果分享,并对成果进行多主体、多角度评价,以形成学生综合素质评价档案,为学生的全面发展提供支持。基于以上学习步骤,笔者在校园内设置探究任务,让学生开展观察类的系列实践活动(如下页表2所示)。《课程标准》中的“运用示意图等,说明大气受热过程与热力环流原理,并解释相关现象”,以及“与生产生活联系,解释相关现象”,引导学生理解:大气虽然“看不见、摸不着”,但我们每时每刻可以感受到大气的存在。在“云的观察”校内实践活动中,笔者设置多项探究任务:①引导学生在校园进行连续三天的观测,对校园上空不同时段的“云”进行观察、思考和记录,将观测过程中形成的疑惑、随机生成的问题记录下来;②收集和记录学生提出的问题和困惑;③补充关于云的概念、云的分类、云与天气等知识,结合课标要求进行学习活动设计;④将学生生成的问题,设置为课堂教学的问题链:云是什么(大气的物质组成)?—云有多高(大气的垂直分层)?—云和温度的关系(大气垂直方向上气温、密度的变化)—晴朗的天空和傍晚的彩霞(大气受热过程)—为什么云是一朵一朵的(热力环流)?请借助教材和补充材料,分小组合作探究解决实际问题,解决实践活动中出现的困惑,从而自主构建新知;⑤组织学生深度参与学习过程,拓展对大气相关知识的认知和理解,如去当地气象局,参与“探空气球”的释放体验活动,参观气象观测点的器材演示和设备调试,深入分析气象观测点的区位选址,体验和录制气象播报、气象主播职业体验等。由此,学生在真实的情境中观察和发现,形成概念构建与模式探索,促进实践检验和分享,并在实践中有效提升观察能力和思维能力。表2观察类实践活动[学生生成的问题学科知识课外检验与分享①晴朗的天气,天空为什么是蓝色的?阴天时,天空为什么是灰色的?为什么有时傍晚会出现晚霞?②晴天时,我们看到的云为什么是一朵一朵的?③为什么下午的云层比上午的云层厚呢?大气的组成、大气的受热过程①参观气象局,了解气象观测器材②进行造云实验(长玻璃管、干冰、一炷香、打火机……)③搜索天气网站,观察收集云图,尝试播报天气①云是什么,是由什么组成的?②云有多高?云上边有什么?③云和温度有关吗?大气的组成、大气的垂直分层①不同形态的云,预示着怎样的天气?②观察云,可以得到准确的天气预报吗?大气的组成与垂直分层,及其与生产和生活的关系]四、具身认知理论对学习方式转变的启示具身认知理论是认识论、认知科学、神经科学、计算机以及现象学等诸多学科领域中的重要理论,是探究人类认知、知识等话题的当代最新成果的核心体现[3]。认知理论的发展推动了教育者对知识和学习之间关系的深入理解。张良教授认为,知识意味着于人类在参与、行动、实践基础上,创造出具有情境性、具身性、复杂性品质的产物[4],具身认知理论视域下,倡导重新整合形成新的课程知识观,学生的学习并非被动式接受知识,而是教师和学生相互合作,对情境知识形成独特解释的理性过程。首先,具备情境性和具身性是学习的特点,知识与知识的构建者并非割裂开来,而是融为一体,教师与学生应将个人知识经验、个人身体感受、个人经历、个人技能等融入学习中,然后去开发、设计和实施。其次,理解性和生成性也是学习的特点之一,抽象化、概念化、符号化的学科知识与生活世界一体共生,教师和学生直面自然环境和社会境遇,依赖于运用学科知识去探索和解决生活中的问题。最后,主动性和创造性是学习的特性,学习要真正发生,就要尊重认知的规律和特点,让学生转变学习方式,置身于自然、世界和社会场域中遇见真实的问题,在
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