《小学生数学课堂提问情况的现状调查及优化建议（含问卷）》17000字（论文）

小学生数学课堂提问情况的现状调查及完善对策研究TOC\o"1-2"\h\u101321小学生数学课堂提问情况的现状调查与分析 1220061.1关于问题数量的现状调查与分析 2183981.2关于问题质量的现状调查与分析 4250701.3关于问题增量的现状调查与分析 8203712促进小学生数学课堂提问的策略 11290772.1创设环境，孕育问题 11121402.2教授方法，优化问题 1572352.3完善理答，再生问题 19小学生数学课堂提问情况的现状调查与分析为了调查小学生数学课堂提问现状，笔者借助在杭州市A小学实习的机会，依据不同教学内容，从五年级教材数与代数、图形与几何、统计与概率领域各选取了3节课进行课堂观察，共9节课。被观察班级的学生人数均为45人。课堂观察的内容包括以下几方面内容：提问者、提问方式、具体问题、问题针对的知识点、提问总人数、问题总个数、教师对学生提问的态度、非提问学生专注程度、教师提问数量。此外，笔者还借助实习机会和机构走访，选择了135名被试（其中男生63人，女生72人，均为五年级学生）发放调查问卷，实际收回135份，有效问卷135份。问卷的编制结合了前人已有的研究（主要参考了湖南师范大学肖红叶在其硕士论文《小学生课堂提问存在的问题及改善策略的研究》中的《小学生数学课堂提问现状的问卷调查》；福建师范大学朱钰在其硕士论文《小学生课堂提问能力的反思与对策研究》中《小学生“课堂提问”现状调查问卷》），共14道题，其中细分为六个维度。具体问卷设计情况如下：表1问卷设计情况表问卷维度题目编号对提问的态度1、2、3提问氛围4、5、6、10提问能力7、8、14提问心理9、11提问习惯12、13最后，笔者对4名五年级学生和3名小学一线数学教师进行了访谈，访谈提纲详见附录。通过调查，笔者发现当前小学生数学课堂提问情况并不乐观。对此，笔者将从问题数量、问题质量和问题增量三个角度展开具体分析。其中“问题增量”在本文中指学生在提出和解决问题过程中的收获和启发，以及长期提问对他们提问习惯养成和能力发展带来的影响。关于问题数量的现状调查与分析现状审视：学生提问数量少在笔者进行课堂观察的9节数学课中，共有10名学生提出了13个数学问题，平均每节课提出1.4个问题。对此，笔者认为，在由45名学生组成的班级中，一节数学课提一个数学问题，这样的频率显然太低。此外，在笔者的问卷调查中，还得到了这样两组数据：图1、2小学生数学课堂提问态度调查表由上表可知有73%的学生认为在课堂上主动提问对数学学习很有帮助，然而，却只有11%的学生会经常提问，这与前者数据所应产生的理论结果相矛盾。此外，还有25%的学生从不提问，这一人数甚至超过了会经常提问的人数。且纵观学生的选择，不难发现选择“偶尔会提问”的学生最多，占62%。这是一个介于会提问和从不提问之间的中间选项。学生的这一选择也反映出他们虽然在数学课堂上有过提问的行为，但提问数量并不多。原因分析：学生心理障碍多学生提问数量少，是不是就意味着学生没有问题呢？为了了解学生提问的心理动机，笔者在问卷调查中，就学生提问和不提问的原因进行了调查，并将得到的数据通过SPSSAU系统进行统计分析。一方面，统计结果显示，孩子们提问的动机很纯粹。有97%的学生是基于学习需要提出问题，只有2%是想要博取关注。而另一方面，当问及学生不肯提问的原因时，笔者却发现其实许多学生并不是没有问题，而是缺乏发问和质疑的勇气，不敢提问。表2学生不提问原因统计表上表反映出，虽然孩子们不肯提问的原因有很多，但是“担心提出的问题太简单或是错误的问题时，受到老师批评”“老师比较严厉，我不敢提问”“担心提出的问题太简单，受到同学的嘲笑”这三项占比最大。这一结果表明，对于很多学生而言，即使他们在课堂学习的过程中出现了困惑，在种种顾虑之下，“担心”“不敢”等情绪会压过主动提问的欲望，最终导致放弃提问的结果。而学生之所以会产生这种心理障碍，笔者认为有以下三点原因。第一，学生害怕出丑。即便是成年人，在面对领导和长辈时，也更愿意展现自己“完美”的一面，学生就更是如此。五年级学生的竞争意识开始增强，他们会非常关心自己的成绩以及在老师心目中的形象，也会对身边优秀的同学产生敬佩之情。此外，他们还会对错误的言行产生羞耻感，他们不想出错，或者说害怕出丑。这一心理动机反映到课堂提问当中，就造成了当下学生提问不积极的现象。学生们追求的是做老师和同学心目中的“好孩子”、“优等生”，也相信老师会喜欢聪明、省心的学生，而非那些问题一堆的，因为太多的问题只会显得他们能力不足，从而被老师“厌烦”、被同学“看不起”。第二，学生不适应当众发言。在访谈过程中，有学生表示，“不喜欢‘万众’注目的感觉”，“不想让全班的眼睛盯着，感觉不舒服”，这也一种心理障碍。的确，处于人群的视觉中心容易给人带来压迫感，会让人产生紧张的情绪。而小学生的社会经验不足，当众发言就更易焦虑，一些性格内向敏感的人根本连举手也不敢。但对于教师而言，不能让学生的课堂提问因为怯懦心理作罢，如何让那些顾虑重重、怯于发言的学生敢于提问，而不是憋在心里，是一门学问。第三，教师的权威形象让学生对提问望而却步。在校园里，老师就是权威，这是绝大多数学生对老师的定位，也是一个客观事实，学校教育需要有权威的存在来保障它的有序运行。然而，大部分教师却喜欢通过塑造严厉的形象来树立自己的权威。这就会导致学生产生畏惧。表2就显示，教师严厉的形象和严肃的批评都会影响到学生提问的积极性。在访谈过程中，也有学生表示因为“老师太凶了”，所以自己肯定不会在课堂上提问，若是实在不懂，就“回家问爸爸”。通过实习期间的观察，笔者也发现，为了更好的约束和管理学生，许多本该充满灵性和教学机智的“教”、“育”环节，都被声声训斥淹没和掩盖了。因此，该如何权衡让学生既有敬畏之心又有质疑之魄值得我们深思。关于问题质量的现状调查与分析现状审视：学生问题质量低为了直观了解学生提问的问题质量，笔者在问卷的最后一题中设置了两小问，让学生根据提供的信息提出1个数学问题：第一问：请你根据“一种钢丝长0.25米，重0.2千克”提出1个数学问题。第二问：请你根据下面这张图片提出1个数学问题。图3图4第一问学生提问有效性统计图5第二问学生提问有效性统计通过对学生提出的问题进行整理，笔者把学生的问题分成了“有效问题”和“无效问题”两大类，其中“无效问题”包括没有提问、用算式代表问题、错误问题和非数学问题。五年级的学生，已经处于小学数学学习的收尾阶段，他们理应具备提出一个简单数学问题的能力，但事实上，两个情境，还是分别有16%和8%的学生没能提出有效的问题。而通过对结果的进一步剖析，笔者还发现学生们问题质量低具体表现在三个方面。第一，提问时思维混乱，提出的问题缺乏数学逻辑。比如，在第一问中，有学生这样提问：“钢丝的长是重的几倍？”、“钢丝一共长多少千克？”。前一个问题学生显然忽略了倍数关系是建立在同一单位上的，而提出后一个问题的学生则连长度、重量之间的关系、几个单位之间的关系都没有弄清楚，基础知识相当薄弱。第二，表述上语言混乱，提出的问题缺乏数学严谨。比如，在第二问中有学生提问“周长是多少？”缺少了主语；也有学生的提问直接写“谁更大？”，过于口语化。或许我们能够理解学生究竟想问什么，但这依旧体现出他们对“数学问题”这一概念缺乏完整的认知，问题不完整、语句不通、词不达意的现象较为严重，更是忽略了数学的科学与严谨。第三，类型上单一粗浅，提出的问题缺乏数学创造。在这一环节，笔者对所有学生提出的有效问题从独创性角度进行了二次分析，把“有效问题”又进一步分为“一般问题”和“独创问题”，其中“一般问题”指常规的、用1-2步即可解决的，或是同五年级教材中的例题有高度相似性的问题，而“独创问题”则指那些比较复杂的、有探究性，或是能体现学生思维深度和广度的问题。经过分析，发现学生的提问情况如下图：图6第一问学生提问独创性统计图7第二问学生提问独创性统计第一问的信息涉及到的是数与代数的相关知识，没有学生提出有独创性的问题。第二问的信息涉及到的是图形与几何的相关知识，有22%的学生提出了独创性问题。而观察一些学生提出的问题，其中不乏“这些是什么图形？”“平行四边形有几条对边平行？”之类有关概念与性质的提问。除非这名学生没有扎实掌握以前学习的相关知识，否则对于五年级的学生而言，这些问题的实际意义都不大。综上所述，虽然绝大部分学生能够根据所给条件提出问题，但问题质量却不高。他们往往只能想到与最近学的知识点有关的问题，然后从常规求解角度提出，并不会结合以前学习的知识和生活经验提问，基本没有创新性。原因分析：教师缺乏方法指导在课堂教学中，教师无疑是学生学习的引导者。教师的语言和行为会在潜移默化之中影响着学生，引起学生的效仿。因此，教师在课堂上提问的质量其实在一定程度上也会影响学生提问的质量。此外，由于小学生年纪小，他们收集和处理信息的能力也较为欠缺，知识和经验的积累比较单薄，这就导致他们不会提问其实也受到年龄和经验的限制。所以就更加需要教师的指导和示范，让他们学会提问的方法，从而提出高质量的问题。然而，通过笔者的调查，却发现现今很多教师不仅自己缺乏必要的提问策略，也没有交给学生正确有效的提问方法，这就导致学生缺少了学习提问的路径，问题质量难以提升。第一，教师提问的数量过多，压抑学生思考空间。经过统计，笔者发现一节数学课教师平均会提出19.5个问题，远远大于学生提出的1.4个问题。“满堂问”成了数学课堂的特色，似乎学生只要能回答老师提出的每一个问题，他就能掌握所有的知识点。但是，课堂中教师大密度的提问会压抑学生自主思考的空间，导致他们被教师提问牵着走，思维得不到更深层次的发展。而没有思考，自然也就没有问题。当“生从师问”成了习惯，理应“对话式”的课堂就彻底成了师生机械的“一问一答”。第二，教师提问的质量低下，未能起到示范榜样的作用。在笔者访谈的过程中，有一名教师对于教师提问有这样的理解：“我们提出的问题，要么是有准确答案的，要么是能让学生在思考后有‘意犹未尽’之感，愿意深入挖掘的。这样的问题才是好问题。”对此，笔者深以为然。作为教师，应该让自己提出的每个问题都应落实到位，让学生知其然更知其所以然。同时，一个好的问题还要能让学生产生继续思索的欲望，同时明确思考方向，这对提升他们认识问题的能力也是大有裨益。然而，在当今的数学课堂上，笔者却发现“对不对？”“懂了吗？”“是不是？”等判断型问题层出不穷，这类问题往往思维含量不足，会直接导致学生思考过程简化、深度下滑，从对知识点的理解性剖析瞬间跳至是非选择。一句隐藏其中的“为什么”，若非教师主动追问，恐怕多数学生是不会主动思考的，这样一来，这个问题实际就成了无效问题。且学生对于此类问题的回答容易存在跟风的现象，缺少自己的思考。长此以往，学生对于数学问题的认识深度就会有不足，自然也就提不出好问题。第三，教师没有系统培养学生提问能力的意识。学生的课堂提问是一种即时性很强的行为，它需要学生自课堂中发现或抓取数学问题，同时通过一定的思维活动和语言组织来表述自己的问题。所以，要想提出一个好问题，需要学生具备一定的提问能力。然而，在实际教学过程中，出于对学生学习成绩的追求，大多数教师都存在“重解答而轻提问”的现象，因而并不重视对学生提问能力的培养。在访谈过程中，几名老师也表示虽然自己会鼓励学生在课堂上大胆质疑，但并没有系统培养他们的提问能力，也没有教给学生应该怎样去发现和提出一个数学问题，“更多可能是他们自己根据经验悟的”。此外，有一名教师表示在教学时会更多的关注审题和解题的方法，因为这样对于成绩的提升见效更快也更明显。可每一项素质的养成都非一朝一夕，想无师自通更是小学生所力不能及。所以，少了教师的指导和培养，学生的提问能力大多只能随着自身知识和经验的丰富而小幅提升，能具备基本素养但不算真正得法。关于问题增量的现状调查与分析现状审视：学生通过提问获得的增量少学生在数学课堂上的提问能够反映出他们在学习当中遇到的困惑，而一个学生的困惑也极有可能是多数学生的困惑。通过对学生提问的有效分析和解答，不仅能给提问学生带来收获和启发，也能为课堂上的其他孩子提供思考的空间。所以，学生的课堂提问具有非凡的价值，应该得到教师的重视，让每一个学生提问都发挥出它最大的价值。然而，问卷调查数据（表3）却显示，学生在数学课堂上提出的问题有近一半没有得到教师满意的解答，课堂提问并没有达到理想中的效果。表3小学生数学课堂提问氛围调查表此外，通过对9份课堂观察量表的具体分析，笔者还发现，学生提问的主动性也不强。在学生提出的13个问题中，由教师创设条件让学生提问的情况有3次，共提出了9个问题。而主动提问的学生只有4人，其中2名学生是对老师的讲解提出了不同意见，另2名学生则是在学习过程中产生了新的疑问。由此可见，大多数学生对于课堂提问比较被动，是在老师要求之下才提出问题，而非主观想问。这种被动的学习方式也会导致学生提出的问题思维含量降低，通过解决问题带来的自我提升空间少，既不能反映出他们的真实水平，也不能暴露出他们的真实问题，提问效果再打折扣，所带来的问题增量再减一成。原因分析：教师理答不到位一堂好课少不了师生间积极有效的互动，理答是教师对学生发言后的反应和处理，教师的理答行为会在很大程度上对学生提问的效果和提问的积极性产生影响。有些教师为了更好的把控课堂，会对学生的回答进行充分预设，这样课堂把握起来会更加轻松。但由于我们面对的是一个个鲜活的个体，而学生的课堂提问又是即时且充满“不确定”的，所以由学生提问带来的“意外生成”很容易上演。这就对教师的应变能力提出了考验。如果教师的理答到位，让学生能每次都从提问中有所收获，那么他们在未来的课堂中就会更加愿意表达自己的想法，提出自己的困惑，从而形成一个良性循环，养成有疑就问的好习惯。相反，教师如果总不能很好的解答学生的疑虑，或是在理答过程中表现出过多不耐烦和忽视的情绪，不仅会让学生提问的失去价值，还会让学生逐渐对课堂提问失去兴趣，也不再愿意表达自己的想法。而通过调查，笔者发现许多数学教师在面对学生课堂提问时的理答过程是不到位的。第一，学生提问未能得到适切解答。从问卷调查的结果来看（表3），只有45%的学生认为自己在课堂上提出的问题每一次都能得到老师满意的解答，另外55%的学生则认为自己提出的问题或多或少都有一些没有得到想要的答案。而笔者在课堂观察的过程中也记录下了这样两个案例。案例一：在一堂“可能性”的练习课上，有这样一道题：图8这道题的答案连接的是“一定摸到黄球”。然而，在校对完答案后，有一名女生举手提问：“老师，为什么不是‘可能摸到黄球呢’？”。这位老师先是一愣，显然也没想到最佳解释，于是只是强调了一遍：“这道题就是一定会摸到黄球呀。”随后，这名女生还想激动地反驳，却被老师打断，表示答案无需讨论。案例二：在一堂“组合图形的面积”课上，老师提出用多种方法求出图9这个组合图形的面积。随后有学生提出了如图10所示的分割法求面积，并上台进行了板演，将组合图形分成了三角形ABC和三角形CDE，由此计算得到这个组合图形的面积是75平方厘米。图9图10图11然而，在讲解过程中，老师对这种方法提出了质疑，认为分割后得到的图形ABC不是三角形，即A、E、C三点不共线，如图11所示，所以这种方法是错误的。但由于小学生还没有学过证明所需的相关知识，老师也就没有详细解释为什么ABC不是三角形。不过，马上有同学举手提问：“可是老师答案是正确的呀？这种方法为什么错？”对此，老师也没有意识到问题，只是解释：“这次的答案只是恰好对了。”随后就擦除了这种方法的板书，开始对下一种方法进行点评。台下的同学虽然议论纷纷，但注意力马上又被老师吸引走了。这时，笔者注意到，班里有一位小男孩还没有放弃，他在草稿纸上用直尺等比还原了这个组合图形，发现图形ABC的确是一个三角形。随后，他频频转头向笔者与另一名听课老师展示他的草稿本确认此事。事实上，他是正确的，对于这个组合图形而言，的确可以用这种方法进行分割计算。然而，在笔者给了他肯定的回答后，他却并没有向老师提出质疑，而是默默收起了自己的草稿本。我示意他可以举手，但他却马上摇了摇头。上述两个案例教师的理答都是不到位的。案例一，学生的发问代表了她的思考，教师如果觉得不理解学生的问题可以通过追问学生寻找他的思维过程，找到症结。就算当下无法解决，也可以引导学生课下讨论，而不是进行无效反馈甚至打断提问，这是一种对学生发言的忽视和不尊重。长此以往，学生课堂提问的积极性会被挫伤，甚至会对该名老师失去信任，自然也就不愿意再提问了。而案例二，就已经体现出了教师不当理答带来的弊端——当课堂教学过程中了出现问题，小部分发现问题的孩子不愿意指出，大部分不懂的孩子也没有深入思考，直接似懂非懂接受了错误的结论。仔细回想课上老师对于这个细节的处理，否定以及擦除，其实无一不在给学生一种心理暗示，这种方法不对，你们不用再讨论了。所以，纵然小男孩发现了问题所在，他也不愿意举手质疑，他觉得再一次的质疑会招致老师的不满。这最终导致班里的大部分孩子在朦朦胧胧中听从了老师的话，失去了一次思考和探讨的机会。从数学知识的掌握上来看，一处知识掌握的不扎实，就有可能导致越来越多的知识掌握不扎实，这对学生的长远发展绝对是有害的。第二，笔者在访谈过程中还发现部分教师对学生提问存在差别对待，这种差别对待具体表现对优等生的偏心和对其他学生的忽视。笔者：你觉得大家在数学课上提问积极吗？学生A：我们班不怎么积极。基本都是W（W是班里的一名优等生），就是有的时候我们想到一个点想说，然后W已经举手把它们都说完了。有时候我举手老师都不理我。学生B：我有一次举手了，但是老师看都不看我，去找W去了。这一现象的产生反映出部分教师未能关注到全体学生，并且已经让学生感受到了他的忽视。而教师的这种行为会在潜移默化之中影响到学生，扼杀他们提问的积极性。长此以往，其他爱问问题的学生会因为觉得老师肯定不会叫他而渐渐放弃提问，心中的困惑也就这样不了了之。促进小学生数学课堂提问的策略学生是发展中的个体，是学习的主体，具有不断发展的潜力。新课改中强调改变以往的教师教知识、学生被动学知识的现象，发展学生的主体性。同时引导学生积极主动发现问题、提出问题、分析问题、解决问题，发展学生的问题意识，培养学生的创新意识。而要想改善学生数学课堂提问的现状，促进学生课堂提问，首先要给学生创造环境，让他们敢于提问，有疑可问；其次要教给学生恰当的方法，让他们找到提问的路径；最后，教师要关注理答，在给予提问的学生充分的肯定的同时更多的关注班上的弱势群体，鼓励他们多多提问，发展他们的数学思维和学习能力。创设环境，孕育问题创设心理安全环境，让学生敢问在数学课堂学习的过程中，学生置身于老师与同学这一集体环境之中，师生间、生生间必然存在着许多相互作用和影响。而通过前期的调查也证明学生在自身心理和教师权威等因素的影响下对课堂提问顾虑重重，积极性不高。因此，教师要善于营造情感交融的良好氛围，把更多的“爱”和“尊重”注入到平日的数学课堂教学中，从而给学生带去足够的心理安全感，让他们带着信心和勇气投入课堂，敢想、敢说、敢问。首先，教师要鼓励学生有疑就问。五年级数学的教学内容难度上升，对于学生而言，数学学习不再像低年级那样简单轻松，他们必然会遇到自己无法解决的问题。而数学课堂上的环节往往是一个接一个，一旦孩子在前一环节出现问题没有解决，必然会影响到他们对于后面知识的学习，知识的漏洞会像滚雪球一样越滚越大。这是绝对不利于他们的数学学习的。所以，教师应该鼓励他们有疑就问，同时保护孩子们在学习过程中萌发的问题意识，建立民主自由的师生关系，让孩子们在轻松愉快的气氛中披露灵性,展现个性。其次，教师要允许学生出现错误。每一个经过思考提出的问题、表达的观点都值得肯定，看似错误的回答也可能蕴含着创新的火花。对此，教师要多从学生的角度来思考，找到学生的错误点并提取学生不同思路间的连接点，作出恰当的评价。教师要让学生明白，即便是教材和老师，也不是“百科全书”，也会出错，所以在听讲的过程中，除了“听”，还要“思”，面对“权威”，要敢于质疑和否定，也不必害怕出糗，因为老师喜欢每个有自己的想法，并勇于表达自己想法的孩子，每个人的看法都值得尊重。久而久之，就可以强化学生敢于提问的意识。此外，针对一些思维含量大、思考路径多的的问题，教师可以允许学生保留自己的看法，并鼓励学有余力的学生尝试理解同学的看法，给学生一片再疑的蓝天。最后，教师还可以多利用学生和学生之间的交流孕育问题。有的学生胆小，在老师面前不敢说话，但是在同学面前却可以自由表达自己的想法，且数学本就需要许多探究和实践活动来推动知识的发生。所以，教师可以让学生采用小组合作的形式进行学习，这种学习方式轻松愉快，学生经过讨论和交流，提出的问题质量也会更高。例如，教师可以在提炼数学信息后，开展以小组为单位的提问竞赛活动，根据他们提问的数量和质量评定小组的竞赛成绩，并设立“金问号”“银问号”等奖项鼓励提出有价值的问题的学生。这样，学生也能在竞争的氛围中消除思想顾虑，积极思考，大胆质疑和发问。案例1：《梯形的面积》教师展示学生求梯形面积的不同方法，让学生组内交流自己的理解，而后全班讨论。方法一：用两个完全相同的梯形拼成一个平行四边形。生1：我看懂了第一种。第一种将两个梯形拼成了平行四边形，再用平行四边形的面积除以2，就算出了梯形的面积。生2：我要补充，拼成平行四边形的两个梯形要完全相同。生3：我想问你，你是怎么计算出这个平行四边形的面积的呢？生1：底乘高就能计算出这个平行四边形的面积。生4：我也要补充，第一种图形是用转化的方法，把新的知识转化成已经学过的知识。方法二：把一个梯形剪拼成平行四边形。生1：我看懂了第二种拼法，它是把一个完整的梯形从中点剪下一半，然后拼到旁边形成了一个平行四边形。我觉得第二种拼法比第一种好一点，是因为这样计算出的平行四边形的面积就不用再除以2了，不用再多做一步计算，你们同意吗？生2：我要补充的是，不是沿中点剪，而是沿中点之间的连线剪。生3：我想问的是这个跟前面第一个平行四边形减去一半，不是一样吗？生1：我认为两种不完全一样，虽然都是拼成平行四边形，但第一种拼法是由两个完全相同的梯形拼成的，所以求出平行四边形的面积后再除以2，才是一个梯形的面积。第二种拼法所拼成的平行四边形的面积就是梯形的面积。师：第二种拼法只要求出平行四边形的面积就行了，是吧？方法三：把一个梯形剪成一个平行四边形和一个三角形。师：第三种，谁看懂了？生1：这是把梯形分割成我们学过的平行四边形和三角形，只不过这种方法有一点麻烦，要计算两个图形的面积，大家同意吗？生2：我要提醒大家，求三角形的面积是底乘高除以2，求平行四边形的面积是直接底乘高。生3：这个图形原本是一个梯形，怎么可以切成两个不一样的图形呢？生4：因为梯形只有一组对边平行，所以只要再画一条线，使得它和另一条边平行，就可以分割成两个图形。生5：我有一个疑问，这个梯形是一定要剪成两个图形，还是可以剪成比两个更多的图形呢？生6：不一定，你只要把它剪成我们认识的图形就行了。你可以剪成3个、4个，只不过剪多了计算起来很麻烦。教师营造了一个很好的探讨氛围，学生在你来我往的对话过程中不断地进行倾听和表达、质疑和补充，充分理解了推导梯形面积公式的多种方法。在交流的过程中，学生不仅对其中一种方法进行了深入探讨，还对不同方法做了对比和总结。利用“这个跟前面第一个平行四边形减去一半，不是一样吗？”一问打通了法一法二这两种同为转化成平行四边形进行计算的方法间的联系和区别。此外，学生还从方法三中提出了一个具有探究价值的问题——“梯形是否还可以剪成比两个更多的图形？”。对于这个疑问，如果继续研究，说不定还会引出不同剪法之间的比较和优化，学生的思维也将进一步打开。自由宽松的氛围和小组合作的摇篮孕育了这一场数学课堂之中的交流和对话，教师置身其中，和学生一起聆听了大家的精彩生成。不仅如此，学生间自主交流的方式也使得他们更加勇于表达自己的想法和提出疑问。这样民主自由的课堂真正让学生站在了课堂的中央，教师在聆听中感受学生的精彩生成。此外，在片段4的最后，教师通过巧妙地“转身”，让生生间自己进行沟通，转化了学生“向老师寻求标准答案”和“担心出错”的心理负担，使得课堂变得更加自由，学生也从中获得了成功的体验。创设趣味生活情境，让学生可问数学源于生活，生活中有许许多多的数学问题可以挖掘，而这些生活问题反映到数学教学中，就构成了问题情境。教材中就有很多情境图，这些情境图隐含着编者的课程理念，同时沟通了学生已有知识和所学内容的桥梁。从课堂提问的角度出发，这些情境能让学生的思维依附于某些具象事物，会使得他们对信息的提取和处理变得更加轻松，提问难度也就随之降低。所以，教师在设计教学时，就可以充分利用课本中的情境，引导学生提出问题。此外，随着年级的升高，教材情境图提供的信息会越来越多，可挖掘的角度也越来越多，情境的利用价值不减反增。然而，教材中的情境也不可避免的会存在一些缺陷。有的情境有些过于复杂，有的则不够贴近小学生的日常生活，这些情境于实际课堂价值不高，还容易造成学生注意力下滑、兴趣减弱。叶圣陶先生说过：“教材无非是个例子”。所以，教师完全可以在把握知识本质的前提下，对情境进行自主创新，用更有趣、更有效的问题情境激发学生好奇心和求知欲，使他们有问题可问。不过，在进行情境创建的时候，还要注意不要在不适合利用情境教学的知识点或者题目上强设情境，导致本末倒置的情况出现。案例2：《长方体和正方体的表面积、体积练习课》执教：李刚师：前不久我们班创办了一个生物角，我也想为班级出一份力，于是就买了2条小金鱼，而且还为他们找了一个家。（拿出盛有水的一个小鱼缸）看到它，你都能提出那些数学问题？生1：这个鱼缸的长宽高是多少？生2：它的占地面积是多大？生3：它的表面积是多少？生4：它的容积是多少？生5：它的体积是多少？生6：它的用料面积是多少？生7：鱼缸里面水的体积是多少？教师根据学生的叙述板书：eq\o\ac(○,1)它的（占地面积）表面积是多大？eq\o\ac(○,2)它的用料面积是多少？eq\o\ac(○,3)它的容积是多少？eq\o\ac(○,4)水的体积是多少？现实生活中往往蕴含着大量的数学问题。“给小金鱼找家”的问题情境巧妙地调动起学生已有的知识和经验，使得原本枯燥的练习课有了更加丰富的现实意义。而情境的创设也提供了孕育问题的土壤，老师再趁势放手让学生提问，然后提炼概括。面对自己提出的问题，学生练起来也饶有兴味。，教授方法，优化问题“授人以鱼不如授人以渔”，受年龄、心知发育程度和自身知识水平的限制，学生的问题意识和提问能力不尽相同。所以教师除了可以在每节课上给学生创造提问的机会，还可以通过示范和教授让学生感受和学习提问的方法和路径，从而提升自身的提问能力，优化自己的问题。刨根问底法刨根问底指追究底细。具体而言，教师可以引导学生在学习新知和遇到疑问时多问几个“为什么”，直至弄明白知识和问题的来龙去脉。这种刨根问底的提问方法有利于学生在学习时避免过多机械的记忆和背诵，能够一点点理清知识的脉络，从而真正理解知识和问题的内在价值。此外，教师还可以引导学生用连续的问题串起知识间的逻辑链，增强问题的逻辑性，同时帮助他们加深对知识的记忆。课堂始于生活，知识源于问题。在教师的激励下，学生的善问之心被激发，他们紧紧围绕“用字母表示数”这个关键点提出令自己好奇的问题。这些问题看似简单，实则从“是什么？”“为什么？”“怎么办？”的角度抓住了这一教学内容的关键。在此基础上，教师的课堂教学完全可以围绕这几个学生提出的问题展开，这样一来，这节课始于问题又终于问题，同时体现了“问题从学生中来”的教学理念。案例4：《小数除法》在之前的活动中，学生已经列出算式：“1÷4”。师：刚才在“写除法算式”的过程中你们有什么困惑？遇到了什么困难？生：这1元平均分成四份，根本分不了。生：只余下1元，要平均分给4个人，每个人没法分到整1元了。生：就是余下的1元钱不好办了，如果让其中一个人付，其他3个人就少了。真不知道这1元钱该怎么分了。怎么办好？师：余下的这1元钱该怎么分呢？你们能想想办法吗？不想自己试试吗？老师为学生提供了元、角、分的学具。全体学生尝试解决问题，其中一名学生利用形解决了问题。学生作品：学生观察后，互动交流开始了。生1：你画的这个大的圆表示什么？作者：这个大圆表示1元。生1：10个小圆又表示什么？作者：10个小圆就是10角。师：他是把1元钱换成了……生集体回答：10角。师：有问题吗？生1：可是10角分给4个人，还是分不完啊？作者欲解释，被老师拦住了。师：不急，其他同学能读懂他的意思吗？生2：我看出来了。一个人分2角，4个人就分走了8角，还剩2角又不够分了。他就又把2角换成了20分，20分（平均）分给4个人，每人分到5分。终于分完了。所以一个人需要付的是24元2角5分。该生说完了，紧紧盯着老师，似乎刚才讲的这一切都要从老师这里得到结论。此时老师巧妙地一转身：这个问题不是我问的。该生醒悟过来，主动转向小作者自信地问：我讲的是你的意思吗？小作者满意地点点头：是的。这部分的教学围绕着整数除法谈小数除法，在学生的问题之上展开了探究活动。1元怎样平均分给4个人？这是这节课最关键的问题，也是学生出现的第一次出现了“分”的需要。而在分享交流的过程中，为了理解同学的想法，学生又产生很多疑问，进行了多轮对话，一次次感悟“分”的过程，一点点缩小单位，教师的语言则巧妙地穿行其中。最终一个接一个的问题打通了学生的思维，解决了他们认知当中的难点。学生理解了“分”的道理，为后续脱离情境进行小数除法的计算奠定了基础。比较法比较是学习活动中普遍使用的思维方法之一。由于小学数学教材的编排呈“螺旋式”上升，因此很多教学内容在前后逻辑上都有关系。对于五年级的学生而言，很多新知识本质都和以前学过的旧知识存在密切的联系。因此，如果学生能够学会将新旧知识放在一起进行比较学习，同中求异，异中求同，不仅能激发思考，让他们在自己的思维交叉处发现问题，也可以避免学生像“狗熊掰棒子”一样学到哪丢到哪，学了后面的忘了前面的，无法在头脑中形成完整的数学体系。对此，教师可以引导学生将两个或多个对象或是同一对象在不同条件下的情况进行区分对比：“它们有什么相同点？”“它们有什么不同点？”。通过知识间的纵横比较，学生会更容易把握事物间的联系，发现其中的不同和疑点，进而提出问题。案例5：《平行四边形的面积》教师出示一个平行四边形的模型供学生们观察。师：同学们，今天我们来学习平行四边形的面积算法。之前我们学习过长方形、正方形的面积算法，那你们能不能观察出平行四边形与长方形和正方形有什么区别，能不能“猜”出平行四边的面积算法公式呢？生：平行四边形的形状更类似于长方形，但是只是形状类似，面积算法能一样吗？生：正方形和长方形都有高，平行四边形看起来没有高，那怎么求面积呢？生：正方形四条边都相等，长方形四条边两两相等，平行四边形的四条边是都相等，还是两两相等呢？不知道这个怎么算面积呢？生：能不能想办法先找出平行四边形的高？教师通过比较长方形、正方形和平行四边形，唤醒学生的知识记忆，给学生提供解决问题的思路。其好处不仅在于激发学生思维的积极性，让学生勇于动脑，更在于让学生把握事物、知识间的联系，从而在巩固先前知识的同时，能更轻松、准确地掌握新知识。反思法反思指学生通过对学习过程和结果的分析有意识的进行批判性思考。反思具有探究性、自主性、发展性和创造性的特点，学会反思是培养学生思维品质的有效途径。学生的学习反思可以分为４个环节：回顾——反思——评价——发现问题——提出问题。例如五年级上册学习《可能性》，在学生的摸球活动中，很有可能会出现“蓝球数量比红球少，但是蓝球摸出次数却比红球多的现象”，明明是球的数量越多，摸出的可能性越大，但实际操作结果为什么会恰恰相反呢？学生在出现这种情况后，要思考刚刚自己的操作过程是否准确？每一次摸球后都把篮子里的小球摇晃均匀了吗？如果操作无误，那是什么原因导致这种意外结果出现？是因为摸的次数不够多吗？如果再多摸几次，还是蓝球摸出的可能性更大吗？学生这种自我反思和批判质疑的精神，使得他们不断地提出问题及自己的质疑。因此，教师也要在课堂上多给学生留下反思的时间和空间，让他们能充分思考，大胆质疑。案例6：《小数除法》老师借助AA制付钱这个真实的问题情境，在学生一个一个的问题链中，解决了“余下1元钱怎么继续分”的问题。但是，新问题马上来了。一位学生似乎有些“情绪”地提出“咱们大家倒是解决了一个人付多少钱的问题，那以后是不是总得这样分呀、换呀？太麻烦了吧。”师：（兴奋）这个话问得好！那么大家有什么好办法呢？生：有没有简单的方法呢？生：能不能直接用数算呢？生：能不能也像过去学习的除法，把这个分的过程合在一个算式里呢？……学生的思维再一次被激活。面对学生提出的新问题，教师及时抓住并顺势启发学生思考，激发他们不断地向算式发问、向同伴发问、更向自己的内心发问，在问题中寻求反思和突破，越问越有意思、越问越有深度。联想法联想指由某概念而引起其他相关概念。运用联想法进行提问最重要的是打破常规、另辟蹊径，这样提出的问题会更具探究意义和创新性。而提出有探究价值的问题需要学生有强烈的问题意识和严密的思维逻辑，因此十分考验学生的发散思维。学生要能够针对一个知识点，从多层次、多角度进行思考，进而形成立体的思维体系。为了培养学生的发散性思维，让学生提问的角度更多、探究型更强，教师可以在日常教学中就加强训练，使他们不要被固有的思维束缚。比如在教学中，教师可以采用一题多解、一题多变、多解一题的方式，诱发学生的思维，让学生的思维多方面，多角度地发散。同时教师在课堂上可以根据教学内容创设开放的问题情境，多设置一些开放题，由于数学开放题的条件、结论都具有开放性，没有固定的标准答案，学生的更愿意说，敢说，学生的思维得到激发，更容易碰撞出思维的火花。完善理答，再生问题数学课堂上的学生提问并不是一个一蹴而就的过程，所以教师不能让学生把提问当作一种任务，而应让他们养成即时提问的好习惯，从心里认识到课堂提问的益处和重要性。对此，教师应当多鼓励学生，同时关注和完善自己的理答，用肯定的态度回应，巧妙的语言化解，让所有学生都能从问题中有所收获，进而愿意在今后的课堂上继续提问，实现问题的再生。善于倾听，激励学生教师要善于倾听。倾听是一种对话，是学生在发言时教师的第一重理答，是无声的语言，因此好的教师总善于倾听学生的发言。五年级的孩子即将步入青春期，他们的情绪是敏感的，所以老师的肢体语言也会在一定程度上对他们的情绪和状态产生影响，有些孩子还会通过观察老师的神情来判断其对自己提问的态度。因此，即使学生提出了预料之外或是难以回答问题，教师也不能从神情和肢体语言中向学生传递不耐烦或是不满意的情绪，甚至直接打断他们的提问。因为拒绝的肢体语言往往会在情感上对学生造成一定的伤害。久而久之，他们有可能再也不敢提出自己的疑问，只做出老师想要的回答。相反，倘若教师在倾听学生提问过程中流露出一些惊喜、感兴趣的神情，让学生感受到教师的关注与欣赏，理解与尊重，就能够极大地激励学生继续提问。善用评价，肯定学生教师要善用评价，因为评价是最直接的理答。首先，教师的评价应该具有积极性。很多学生由于没有强烈的问题意识和足够的提问能力，会问得不准、质量不高。但无论学生提的问题是否有价值，只要是学生真实的想法，教师都应先予以充分的肯定，然后再采取有效的方法解决问题。评价是一种传递情感的工具，这类鼓励、呼唤和关注式的语言能够再最大程度上保护学生学习的热情，从而使学生从提问中获得成功的情感体验，感受到自己思维成果所受到的尊重。其次，教师的评价应具有发展性。不仅要解决学生的疑问，还要给学生带去思考。但这就对教师的临场应变能力和教学功底本身提出了很高的挑战，也要求教师能正确判断学生问题的价值。针对学生有价值的发现，教师可以引导全班同学一起讨论和解决，并通过适当的“留白”给学生留下更多思考空间。而面对那些不完整或不正确的提问，教师则可以通过追问、探问（教师将一个问题拆为多个小问）、反问等形式再次组织问题，进行二次提问。若是学生发现的无意义的细节，教师也要能做出判断，或转化、或消解，在把握课堂进程的前提下对问题做出有效反馈，鼓励他发现更多其他问题。相较于积极性评价，发展性评价更能引导学生进行深入思考，是促进学生思维发展的良策。此外，教师还可通过对问题的二次组织，将问题自然过渡到和后续教学环节相关的内容上来，提升问题的价值。关注弱势，发展学生教师要关注弱势学生。班级中有思维敏捷、成绩优异的尖子生，自然也有相对落后的后进生，是提问中的“弱势”群体。作为教师，要善待每一个学生的提问，善待每一个提问的学生，保护好他们的问题意识。尤其对于那些成绩不好的孩子来说，由于已有知识水平的限制，他们提出的问题的质量不高，往往不是老师所期望的问题。但老师应以平和的心态平等的对待他们，并抓住机会肯定、表扬学生。只有得到肯定，学生才会感受到自己提出的问题是有价值的。长此以往，学生会变得更加自信，学习的积极性也会更高。另外，由于课堂提问是学生即时提出的，所以对于这些相对落后的学生而言，他们提出的问题有时候会存在语言逻辑不清，词不达意的现象。对此，教师要及时纠正，帮助学生完善表达、理清思路，引导他们抓住问题的关键，将问题清晰的表述出来。对于他们而言，每一次提问都是一次锻炼，教师要抓住机会，在一点一滴中提升他们的能力。案例7：《用字母表示数》经历了之前的讨论，孩子们明白了可以用a表示王虎的年龄，用“（a+30）岁”表示李老师的年龄。生1：王虎是a岁，那他到底是几岁呀？老师听后不急于直接给孩子答案，而是跟着孩子一起皱眉说：是啊，王虎到底几岁？谁能帮忙解答这个问题？生2：a岁表示几岁都行。师顺势小结：确实a表示什么数都行，看来有些同学对用a表示王虎的年龄心理还不太认可，还有疑问，a到底是几啊？没事的，慢慢就会习惯这样的表示方法了。王虎a岁，a在这里是可以变的数，比如表示1岁、10岁、26岁、50岁……都可以。不像刚才扑克牌中的K，它只能表示13，又因为人的生命是有限的，所以a在这里表示的数是有范围的。生3又有质疑：那王虎A岁，老师B岁，是什么意思啊？生4：A岁表示王虎多少岁都可以，B岁表示李老师多少岁都可以。老师还是不急于发表自己的看法，而是鼓励同学们积极思考：大家觉得怎么样？有不同意见吗？有生自高奋勇：这样虽然可以表示王虎、李老师任何时候的岁数，但是我们却看不出来老师和王虎差多少岁，我还是喜欢4号的。它能让我们知道李老师比王虎大30岁。师：同学们讨论的真好，大家不断地提出问题，又通过讨论，慢慢清晰。我们知道a表示王虎的年龄，a是一个可以变化的数。“（a+30）岁”不仅表示李老师的年龄，还表示了李老师比王虎大30岁这样一种数量关系，这个回合的讨论真是太重要了。在这个片段中，教师的理答体现了教育机智。首先，“a代表几”这个问题是部分学生在理解用字母表示数的实际含义时可能遇到的问题，解决这个问题也能为后续探讨a的取值范围做铺垫。所以，教师及时抓住了这一课堂资源，选择先不回答，假装和学生一起思考。这一停顿不仅让提问学生感受到了教师的关注和重视，也给了其他同学思考的时间和空间。紧接着，教师让学生来解答这一问题，十分自然地将课堂还给了学生，营造了自由的讨论氛围。在学生回答完毕后，教师没有着急解释或者干巴巴地提问“大家都听明白了吗”，而是用“没事的，慢慢就会习惯