小学语文教学要重视“人文教育”

小学语文教学要重视“人文教育

语文能力作为语文教育的重要目标之一，是教材编写者必须重视

的问题。从内涵上讲，语文能力是个体完成语文活动所必备的个性心

理特征。从外延上划分，语文能力是一种综合能力，它既包括语文学

科所要求的学科能力，即读写听说，也包括以认知能力为主要内容的

一般语文能力，如，敏锐而细致的语文观察力、广泛而持久的语文注

意力、深刻而灵活的语文思维力、准确而巩固的语文记忆力等。

对语文能力内涵和外延的分析是为教材的编写提供基础。语文能

力的培养落实在教材编写中的一个重要问题就是：如何寻找语文能力

培养的具体操作步骤和方法？要解决这个问题，必须寻找语文能力的

内在发展机制。

作为一种个性心理特征，语文能力是存在于主体内部的一种心理

结构，它不可能存在于主体之外，这决定了语文能力的非传递性。教

师的语文能力不能直接传递给学生，只能靠学生自己的心理操作活动，

不断扩展或形成新的心理结构。这种心理结构，相当于“贮存于大脑

神经中的一个与外在世界相对应的抽象的认知结构”（耿法禹语），它的

功能是充当认识主体和认识客体基于相互作用的需要而建立联系的

中介物。在语文学习活动中，学生作为认识主体要从认识客体中获得

新知识，就必须把自己原有心理结构中的符号、概念、判断、命题等

与认识客体产生联系。通过它，学生才能对认识客体进行选择和吸收。

从发展的角度来看，语文能力的发展过程就是其心理结构不断重组和

变异的过程。根据皮亚杰的理论，发展的机制有两种：一种是同化,

一种是顺应。当学生已有的心理结构能够包容面临的认识客体时，同

化机制产生作用，学生将客体纳入原有心理结构中，原有心理结构得

到扩充和加强；当学生已有的心理结构不能包容面临的认识客体时，

原有心理结构的平衡状态将被打破，顺应机制产生作用，新的更高级

的心理结构将产生。顺应一方面扩大了主体原有心理结构的包容性,

另一方面优化了原有的心理结构，使学生语文能力产生质的飞跃。学

生语文能力的发展过程就是这样不断地从同化到顺应，又从顺应到同

化，循环往复、螺旋上升的过程。

对语文能力的上述分析，给我们的教材编写带来如下的启示：第

一，语文能力的非传递性决定了语文能力的培养必须在语文实践活动

中，通过主体自身的内化进行构建，它要求语文教材围绕语文活动，

安排和组织教学内容；第二，语文能力的内在发展机制说明语文教材

要高于学生现有的心理结构水平，同时与现有的心理结构水平又有一

定的联系；第三，语文能力的综合性决定语文教材的序列安排应该是

一种整体推进的形式。根据以上认识，我们对现行教材的模式、教材

的序列结构、教材的单元组织进行了剖析。

一、关于教材的模式

教材模式是指教材的构成要素及构成系统。以往的语文教材以课

文为基本的构成要素，以单元为基本的组织系统，以读写能力的发展

为训练主线，这属于训练型的教材模式。它有两个明显的特点：一是

以阅读能力的训练为核心来组织教材，一是课文占据最重要的位置,

除了基础训练，其他各项都是围绕它而安排，是它的衍生。这种教材

模式，现在看来有以下不足。

第一，对学生语文能力的培养不全面。如上所述，语文能力不是

某一方面的能力，而是多方面能力的综合。在不同的发展阶段，学生

能力训练的重点是有差异的。整齐划一地以某种能力为核心，实际上

是忽视了学生语文能力发展的年龄特点。

第二，语文能力的非传递性，要求语文能力的培养应该通过大量

的听说读写的实践活动，通过主体自身的内化来完成。以阅读活动为

中心组织教材，学生的学习方式主要是阅读，缺乏丰富的、多样的语

文实践活动，缺乏对教材的主动内化，这对学生语文能力的发展是不

利的。

第三，课文突出的地位易造成学生对它的崇拜和敬畏心理。在语

文教学中，学课文不是目的，学课文只是达到目的的手段。目前课文

过高的地位，使课文成为了绝对化、偶像化的摹本。这不仅表现在课

文表达的观点不容置疑，就连课后思考题的答案也不容置疑。在这种

情况下，学生对教材的内化活动难以展开。

基于上述对语文能力的认识，新型的语文教材应该是怎样的呢？

李海林同志曾对这个问题有过专门的论述：“它不应该以单一的阅读

活动为中心组织教材，而应该以综合的语文活动为中心，它不仅包括

语文学科专门的听说读写活动，还应该包括与语文学科有关的一般能

力的训练活动。教材围绕这些活动，选择材料，组织教学单元，设计

语文活动的方案，并提供必要的指导。在这里，课文仍是教材的重要

组成部分，但它不是教材的中心，而只是语文活动的一个部分，从属

于语文活动的需要和安排，为语文活动提供材料，供语文活动使用。

不仅课文的地位会发生变化，课文的形式也会改变。它不一定就是一

篇完整的文章，不一定有完整的导读、提示、练习与之配套，还可以

就是一个小小的片段。，，可以说，近年来国内外兴起的主题性语文教

学活动设计，就是这种教材编写思想的代表。

所谓主题性语文教学活动设计，就是呈现一个需要学习探究的主

题，让学生围绕这个主题内容展开各种必要的语文学习活动，它可使

主题范围向一定深度和广度扩展，可以涉及多种语篇类型，充分展现

语言的多种表达形式，培养多方面的语文能力。我们来看看《现代德

语》第九册教材的一个主题性语文教学活动方案的设计（以下是简略

内容，详见原书第52~77页）。

主题名称：同一个话题在不同媒体中的反应

要求：

了解不同的媒体对二战时期一个名叫“白玫瑰”的反法西斯宣传

小组的情况是如何报道的。

步骤：

1.将学生分成若干小组，每个小组自己决定从某方面入手，对有

关材料进行调查和汇编。

2.从提示的几个方面搜集整理材料。

3.比较各组材料的整理结果：这些材料包括史料汇编、报纸文章、

纪录片、故事片、传单、辞书、说明文等等，比较的内容有信息量、

材料的客观程度、介绍信息的角度、材料表现形式、可读性和通俗性、

背景知识等方面。

4.查阅关于“白玫瑰”的光盘资料（信息各类多媒体信息量:1100

页方案，500幅图片）（目录单从略。）

（56略）

7.在查阅光盘资料的基础上补充练习3的内容。

8.对所搜集的资料进行综合整理。要求注明材料来源类别，即材

料来源的媒体特征。

9.确定你优先使用哪种媒体，并说明理由。

10.日常生活中有很多媒体。请列表统计一下，你每星期花多少

时间在这些媒体上（时间当位是：每天，分钟；看一次电影等于每天

15分钟用于电影媒体）。这些媒体包括书籍、光盘、光碟、计算机、

电视、录音机、收音机、录像机、电影院、报纸、杂志等等。

11.统计一下你在一周内怎样度过业余时间，并统计每项业余活

动所花的时间（分钟）。这些活动有使用计算机、听音乐、演奏音乐、

读书、读报、体育锻炼、游玩、看电视、做作业、看戏/看电影、游

逛、看望朋友、做家务等等。

12.试比较使用媒体的估计时间与实际时间。

13.讨论业余时间使用媒体的情况。

14.将自己使用媒体的经验与以前的统计图（1986年）相比较，看

不同年龄段的人在这期间对媒体的使用有什么变化（统计图从略。）

这种新型的教材编写方式与传统的教材模式有很大的不同，它的

可取之处在于三个方面：

第一，体现了语文教材以语文活动为中心的指导思想。主题性教

学设计围绕某个主题开展各种语文活动，体现了语文能力形成的基本

要求。在主题学习中，主要靠学生自己的独立思考、互相研讨、动手

实践等一系列活动去完成学习任务，因而能促使学生主动学习，促进

语文能力的发展。学生面对大量有意义、富于变化的练习，也容易产

生学习兴趣。

第二，在主题性设计活动中，信息量之大，选文之多，内容之广，

可能是其他教材设计形式所无法比拟的。如，在上述的例子中，选文

类型涉及史料汇编、历史教科书、报纸文章、采访、日记、传单、照

片、图表、记录片、故事片、辞书、说明书、网上信息、光盘和软件

资料等。如此丰富的语篇类型，在其他类型的教材编写中是较难看见

的。

第三，它注意到语文能力的特点及发展的规律。不仅训练学生阅

读、说话、写作的能力，与语文有关的一般能力，如调查能力、搜集

整理信息的能力、分析概括能力都可得到培养。

二、关于教材的序列安排

教材的序列是指实现教学目的的先后顺序。语文能力作为语文教

学培养的一个重要目标，在教材的序列安排上就必须考虑语文能力发

展的特点。我们以往的做法是把一些基本的读写能力分解成十几个训

练点，根据各单元在读写方面的特点选取相应的训练项目，一学期安

排几个，逐一训练，以此作为教材的序列。从语文能力的特点考虑,

这样的序列安排在下述几方面，值得商榷。

第一，在递进方式上，这种一个训练点接着一个训练点的顺序排

列，其中暗含的理论假设就是：语文能力是一个能力接着一个能力的

直线发展。事实上，语文能力的发展并不像数学那样有明显的线性顺

序，语文能力是综合能力，各种能力之间是相互联系、相互制约的。

一个人不可能读的能力很差，而写的能力很强；也不可能读写能力不

发展，而听说能力飞速提高。虽然某些能力在一个人身上会出现一定

程度和先后的差异，但这种差异是在一定的范围之内的。语文能力的

这些特点决定它的发展应该是一种在广度和深度方面螺旋上升的过

程。三年级培养的能力到五年级还要培养，这是因为能力的层次要求

是不一样的。因此，教材的序列安排不应该表现在先培养某种能力，

后培养某种能力上，而应该是各种能力的不断深化、扩展。

第二在训练内容上。以往教材以单项性的读写能力为训练主线,

希望通过这些单项的读写能力训练达到培养语文能力的目的。这一方

面与语文能力的综合性不符，另一方面存在着单项性读写能力如何转

化为综合性读写能力的问题。事实上，单项性的读写能力理解得再深

入，积累得再多，也难以转化为整篇的读写能力。而且一篇课文或单

元，可以培养的语文能力“点”本来就是多方面的，为什么只抓住一点

而不顾其他呢？

第三，在单元与单元的逻辑顺序上。一个好的教材序列安排，训

练项目的前后顺序有着充分的依据。它不仅表现在项目与项目之间有

着密切的联系，而且项目之间还有难易、深浅及梯度的变化。目前教

材序列安排的层次性并不明显。表现在：项目先后顺序的安排没有明

确的依据，联系性不强，梯度的变化也不明显，而且项目还可以根据

需要任意调换或删减。

从培养语文能力的目的出发，语文教材的序列结构应该以语文能

力发展的层次性为序。那么，语文能力发展的层次性究竟是怎样的呢？

对此，刚刚颁布的《全日制义务教育语文课程标准（实验稿）》可以给

我们以指导。根据课程标准所规定的各个阶段的发展目标，结合学生

年龄及心理特征、语文基础等因素，我们可以提炼、概括语文能力有

序的训练层级。

三、关于教材的单元组织

从1978年开始，语文教材以单元作为教材的基本组织单位，结

束了单篇独立的教材组织形式。教材的这种编排形式是以整体论的原

则为依据的。整体论认为，整体是各部分相互联系的有机体，整体不

是部分的简单相加，而是大于各个部分之和。根据这一理论，我们的

教材根据读写训练上的一些共同点把几篇文章组合在一起，构成一个

单元，希望通过一两篇课文的讲读，带动单元内其他课文的阅读，达

到举一反三、触类旁通的目的。

不可否认，教材的这一组织形式在理论出发点上是不错的。问题

在于，教材中由数篇课文组成的单元是真正的单元吗？作为一个系统

的单元，首先应该具备整体性，而目前的教材单元并不是一个真正意

义上的整体。它表现在，部分与部分之间的联系问题没有解决。在当

前教材的单元内部，每篇课文都有较强的独立性，不仅可以根据需要

进行撤换，甚至可以根据某种目的重新组成另外的单元。语文教材的

整体性只是体现在一篇篇课文之中，而不是