第九章 学习心理课件

第九章学习心理第九章学习心理第

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论一、学习与人生（一）学习的含义广义的学习：人类与动物的学习狭义的学习：专指学生的学习学习是指学习者因经验而引起的行为、能力和心理倾向的比较持久的变化。这个定义说明：1．学习既是一个过程,又是一个结果。2．学习引起的行为变化是相对持久的。3．学习是以行为发生改变为标志。4．学习是学习者适应环境的生命活动。第九章学习心理第

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论（二）学习的意义●学习与发展：终身学习。活到老、学到老，生命不息，学习就不会停止。●学习与教育：终身教育第九章学习心理第

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论二、学习的分类（一）依据学习目标布卢姆认为，教育目标即学生的学习结果，应该包括认知学习、情感学习和动作技能学习三大领域。认知学习由低到高分为六级：1．知识；2．领会；3．应用；4．分析；5．综合；6．评价。（二）依据学习内容1．知识的学习；2．动作技能的学习；3．智力技能的学习；4．社会行为规范的学习。第九章学习心理第

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论（三）依据学习方式奥苏伯尔认为，根据学习方式的不同可以将学习分为：1．接受学习。2．发现学习。根据学习材料与学习者的原有知识的关系又可将学习分为：1．机械学习。2．意义学习。将以上这两个维度相结合，可以将学习分为机械的接受学习机械的发现学习有意义的发现学习有意义的接受学习。第九章学习心理第

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论（四）依据学习结果加涅认为，学习所得到的结果或形成的能力可以分为五类1．言语信息，即我们通常所称的“知识”。2．智慧技能，即能力。3．认知策略，即学会如何学习。4．态度，即品行。5．动作技能，即技能。第九章学习心理第

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论三、学习理论及其应用学习理论是对学习的实质及其形成机制、条件和规律的系统阐述，其根本目的是要为人们提供对学习的基本理解，从而为形成自己的教育、教学观奠定较为科学的基础。（一）行为主义的学习理论（二）认知主义的学习理论（三）建构主义学习观第九章学习心理第

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论（一）行为主义的学习理论行为主义对学习的解释是强调可观察行为的获得，个体学到什么，怎么学习的都是环境刺激决定的。当环境刺激与个体的行为反应的联系巩固下来，相应的行为习惯就形成了，这就是学习。1．斯金纳的操作性条件作用理论斯金纳认为行为可以分为两种：应答性行为与操作性行为。操作性行为的形成过程就是学习，其关键是强化的作用。2．班杜拉的社会学习理论班杜拉的社会学习理论强调的是“观察学习”和“替代性强化”。班杜拉相信观察是最基本的学习过程。人们可以通过观察他人行为及其结果而学习。“榜样的力量是无穷的”第九章学习心理第

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论（二）认知结构的学习理论认知主义强调学习是获得知识、形成认知结构的过程。学习的基础是学习者知识结构的形成和改组，而不是通过练习与强化形成的反应习惯。1．布鲁纳的认知结构学习论布鲁纳认为学习的实质是学生主动地通过感知、领会和推理，促进类目及其编码系统的形成。学生的认知学习就是获得知识结构的过程。如何去获得学科的基本结构呢？布鲁纳认为应采用发现的方式学习，教师的任务不是讲解和灌输现成的知识，而是创造条件，鼓励学生独立思考、积极探究，自行去发现材料的意义，从而自主地获得基本原理或规则。第九章学习心理第

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论2．奥苏伯尔的认知同化学习论他认为接受学习才是学生主要的学习方式。学生主要是把教师讲授的内容整合进入自己的认知结构中，以便将来能够提取或应用。他认为把接受学习等同于机械的，把发现学习等同于意义的是错误的。学习是否有意义不取决于学习的方式是发现的还是接受的，而是取决于意义学习的两个先决条件，只要符合这两个条件就是意义学习。第一，学习内容对学生具有潜在意义，即能够与学生已有知识结构联系起来。这种“联系”应该是实质性和非人为的，也就是说，这种联系不能是一种牵强附会或靠机械背诵的。第二，学习者必须具有意义学习的“心向”。这里的心向是指学生积极主动地把新学习的内容与认知结构中已有的知识加以联系的倾向性，使新旧知识发生相互作用，导致新旧知识的意义的同化，结果，学生的旧知识得以改造，新知识获得了新的意义。奥苏伯尔认为，学生的意义学习才是有价值的学习。所以，他强调的是意义的接受学习，学校应主要采用意义接受学习。第九章学习心理第

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论3．加涅的信息加工论学习的信息加工的观点是一种计算机模拟的思想，是把人的学习过程比喻为计算机的加工过程。他所提出的学习的信息加工模式理论。这一模型表明，当学生注意环境中某一特定的刺激时，来自环境的刺激信息经感受器在感觉登记器上作短暂的寄存，然后通过选择性知觉进入短时记忆。在随后的阶段，信息经过语义编码的重要转换而进入长时记忆，当学生做出反应时，需要对这些已贮存的信息进行搜索和提取，然后通过反应发生器将它们转变成行动。“执行控制”选择和启动认知策略是对信息流程予以监控和修正。“预期”是学生对达到目标的期望，即动机系统对信息加工的影响。这就是信息从一个结构到另一个结构的完整流程。第九章学习心理第

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论（三）建构主义学习观●建构主义认为，学习是学习者主动建构知识的意义的过程。建构一方面是对新信息的意义的建构，同时又包含对原有经验的改造和重组，是新旧经验之间的双向的相互作用过程。●知识观，建构主义认为，人类的知识只是对客观世界的一种解释、一种假设，并不是对现实的准确表征，它不是最终的答案，而是会随着人类认识的进步而不断地被新的解释和新的假设所推翻、所取代。●学生观，认知主义把学生看成是信息的主动吸纳者，建构主义则认为学生是信息意义的主动建构者。学习不是简单的信息输入、贮存和提取的过程，不是简单的信息累积，而是在已有经验、心理结构和信念基础去形成新知识的意义，实现新旧知识的综合和概括，形成新的假设和概论；而是在应用中加深对知识的理解。●教师观，认知主义更多地把教师看成是学生学习的指导者、设计者，而建构主义更愿意把教师看成是学生学习的帮助者、合作者。建构主义认为教学不是由教师到学生的简单的转移和传递，而是在师生的共同活动中，教师通过提供帮助和支持，引导学生从原有的知识经验中“生长”出新的知识经验，使学生对知识的理解能逐步深入。第九章学习心理第二节

学习迁移一、学习迁移与学习效率●迁移是指“在一种情境中获得的技能、知识或态度对另一种情境中技能、知识的获得或态度的形成之影响。”●迁移是学习的普遍特征，任何学习都存在迁移现象。第九章学习心理第二节

学习迁移（一）迁移的种类迁移是普遍的，迁移的表现形式是多种多样的，根据不同的标准可以对迁移作多种分类。1．根据迁移的影响效果，可分为正迁移与负迁移。正迁移产生的影响是积极的负迁移产生的影响是消极的2．根据迁移的影响方向，可分为顺向迁移和逆向迁移。顺向迁移是先前的学习对后继学习发生的影响逆向迁移是后继学习对先前学习产生的影响第九章学习心理第二节

学习迁移3．根据迁移发生的水平，可分为横向迁移和纵向迁移。横向迁移是指难度和复杂性在相同水平上的知识或技能的迁移。纵向迁移是指低水平的知识、技能的掌握向高水平的知识、技能学习的迁移。4．根据迁移的内容，可分为一般迁移和特殊迁移。一般迁移是基本原则、规则、方法、策略和态度的迁移。特殊迁移是指某一具体的、特定的知识经验的掌握对另一具体的、特定的知识经验学习的影响。第九章学习心理第二节

学习迁移二、学习迁移理论及其应用早期的理论主要有形式训练说、相同要素说、概括说和关系说。形式训练说：认为迁移是心理官能（指注意、记忆、思维、想象等）得到训练而提高的结果。任何一种心理官能有都能进行训练，就像对肌肉的训练一样，可以使该官能的能力得到提高。相同要素说；美国杰出的教育心理学家桑代克，他认为，学习中训练某一官能未必能使它的所有方面都得到改善。他认为两种学习之间具有相同因素时，才会发生迁移。概括说：美国心理学家贾德认为迁移不是因为两种学习之间具有相同要素，而是因为学习者在学习过程中获得了一般原理和原则。学习者对原理掌握得越好，越有可能在新情境中产生迁移。关系说：德国心理学家苛勒认为迁移的发生是由于学习者顿悟了两种学习情境中的要素之间或原理之间的关系，特别是手段一目的之间的关系，这才是实现迁移的根本条件。第九章学习心理第二节

学习迁移（一）当代迁移理论1．认知结构的迁移观奥苏伯尔认为学生已有的认知结构对新知识学习发生影响，这就是迁移，所以，认知结构是知识学习发生迁移的重要原因。一切有意义的学习都是在已有学习的基础上进行的，不受学习者原有认知结构影响的新学习是不存在的。认知结构就是学生头脑中的知识结构，它是学生头脑中全部观念的内容和组织。2．建构主义迁移观建构主义认为，所谓学习迁移，实际上就是认知结构在新条件下的重新建构。建构性的学习强调旨在使学习者形成对知识的深刻理解。第九章学习心理第二节

学习迁移二、根据迁移原理来有效的组织教学1．改善心智的功能2．传授基本知识3．有效的指导4．提高迁移的意识性5．合理安排教学内容先行组织者6．设计情境性教学第九章学习心理第三节

学习策略一、策略与学会学习（一）学习策略的含义学习策略是指学习者为了提高学习的效果和效率，以调节个人学习行为和认知活动的一种抽象的、一般的方法。首先，凡是有助于提高学习效果和效率的程序、方法、技巧及调控方式均属于学习策略范畴。其次，学习策略不等于具体的学习方法，是学习方法的选择、组织和加工。再次，学习策略的本质是对学习进行自我调节和控制，是衡量个体学习能力的重要尺度，是会不会学的标志。当代认知心理学把知识分为三类：1.陈述性知识。2.程序性知识。3.策略性知识。第九章学习心理第三节

学习策略（二）学习策略分类1.单瑟洛的二分法。单瑟洛把学习策略分为基本策略和支持策略。基本策略是指用来直接操作学习材料的各种学习策略。支持策略主要用来帮助学习者维持良好的学习心态。2.迈克卡的三分法。迈克卡将学习策略概括为认知策略、元认知策略、资源管理策略。3.温斯坦的四分法。（1）认知信息加工策略；（2）积极学习策略；（3）辅助性策略；（4）元认知策略。第九章学习心理第三节

学习策略二、认知策略认知策略与学习策略的关系是包含与被包含的关系，学习策略比认知策略所包含的范围更广。认知策略在学习策略中起着核心的作用，认知策略的改进是学习策略改进的原因。认知策略主要包括复述策略、精制策略和组织策略。复述策略作用于认知过程的初始阶段，即“选择”、“获得”阶段；精制策略主要作用于“选择”、“获得”与“构建”、“综合”之间的过渡阶段；组织策略作用于“构建”、“综合”阶段，即认知过程的深加工阶段。第九章学习心理第三节

学习策略（一）复述策略复述策略是为了在工作记忆中保持信息而对信息进行反复识记的策略。（二）精制策略精制即“精心制作”是为了使人们更好地记忆正在学习的东西而做充实意义的添加、构建或者发生。（三）组织策略组织策略的目的在于建构新知识点之间的内存联系，将分散的、孤立的知识集合成一个整体并表示出它们之间关系的方法。第九章学习心理第三节

学习策略三、元认知策略元认知是以认知过程本身的活动为对象，就是对认知的认知，即个体对自己的认知过程和结果的意识与控制。（一）元认知结构元认知由三种成分所组成，即元认知知识、元认知体验和元认知监控。第九章学习心理第三节

学习策略1.元认知知识元认知知识是个体通过经验积累起来的关于认知的一般性知识。它包括三个方面的知识：一是知人方面的知识。二是知事方面的知识。三是知法方面的知识。2.元认知体验元认知体验是主体在从事认知活动时所产生的情感体验。3.元认知监控元认知监控是指主体在进行认知活动的过程中，将自己正在进行的认知活动作为意识对象，不断地对其进行积极而自觉的监视、控制和调节的过程。包括：制定计划、执行控制、检查结果、采取补救措施等四个基本环节。第九章学习心理第三节

学习策略（二）元认知能力1.元认知能力的实质元认知能力的核心是自我监控，自我监控是指学生对其年从事的学习活动进行自我调节与控制的能力。它包括学习过程中确定目标、制定计划、选择方法、管理时间、调节努力程度、执行计划、反馈与分析效果、采取补救措施等能力，是学生学习能力的一个重要方面。第九章学习心理2.元认知能力的提高（1）让学生每天记学习日记（2）增强学生对他人及自己认识过程的意识（3）指导学生进行自我质疑（4）指导学生监控、评估自己的理解能力（5）向学生提供练习与反馈的机会（6）要求学生意识到与学习效果有关的四个因素（7）指导学生按以下步骤进行反思①等一等；②想一想；③找一找；④看一看；⑤做一做。第九章学习心理第三节

学习策略四、学习策略的教学训练（一）训练的原则1.特定性2.生成性3.有效的监控4.个人效能感（二）训练的方法1.采用“感受—自控训练法”2.采用“控制+监视”的教学技术3.讲解、示范、练习与反馈相结合的基本教学操作第九章学习心理第四节

学习风格一、学习风格与因材施教（一）学习风格的含义学习风格是指学习者所具有或偏爱的学习方式以及表现出来的相应的学习特征。学习风格是学生在长期的学习过程中逐渐形成的，一经形成，具有持久性和稳定性的特点。学习风格则无高低、好差之分。第九章学习心理第四节

学习风格（二）学习风格的分类1.邓恩夫妇的分类（1）环境类要素。（2）情绪类要素。（3）社会性要素。（4）生理性要素。第九章学习心理第四节

学习风格2.凯夫的分类（1）认知风格①接受风格②概念化与保持风格（2）情感风格①注意风格②期望与动机风格（3）生理风格①男性—女性行为②与健康有关的行为③时间节律④活动性⑤环境因素3.奈欣斯的观点奈欣斯把学习风格描述为感觉定向、反应风格和思维模式这三者的结合。第九章学习心理第四节

学习风格二、认知风格（一）场依存型——场独立型1.概念、特征场依存型一场独立型被研究得最早、最多的一具领域，是认知风格的核心。他认为，有些人知觉时较多地受他所得到的外部信息(场)的影响；有些人则较多地受来自身体内部的线索影响。他把受环境因素影响大者称之为场依存型，把不受环境因素影响者称为场独立型。场依存型是“外部定向者”，场独立型是“内部定向者”。（1）场依存型一场独立型是认知过程变量而不是认知内容变量。（2）普遍性。（3）稳定性。（4）中性，即无高低、好坏之分。第九章学习心理第四节

学习风格2.与学习的关系场依存型一场独立型与学习有着密切的关系。研究结果表明：场独立型学习者偏爱自然科学，数学成绩较好，两者呈显著的正相关，他们的学习动机以内在动机为主；而场依存型学习者则偏爱社会性学科，他们的学习更多地依赖外在反馈，对人比对事物理感兴趣。场独立型者善于运用分析的知觉方式；而场依存型者则偏爱非分析的、笼统的或整体的知觉方式。此外，场独立型者更倾向于冲动、冒险；依存型者表现得过且过较为谨慎，不愿冒险。场独立型的学生更喜欢独立的学习活动;而场依存的学生倾向于进行小组学习，频繁地与同伴和教师进行交互作用，他们需要高水平的外在强化指导，需要在他们的学习活动中有明确的目标和结构。第九章学习心理第四节

学习风格（二）沉思型—冲动型1.概念、特征沉思型学习者在进行反应前进行深思熟虑的思考，仔细考虑所有的可能性，被称为“认知沉思型”。冲动型学习者在简短地考察各种可能性后迅速地做出决定，因而常常出错，被称为“认知冲动型”。第九章学习心理第四节

学习风格2.与学习的关系沉思型学习者往往更易自发地或在外界要求下对自己的答案及理由做出解释，而冲动型学习者则不易自发地做出解释，即使在外界要求下必须做出解释时，往往也是不周全、不合逻辑的。研究表明，如果问题有一定难度，沉思型认知风格则有助于问题的解决，而冲动型认知风格会掩盖学习者解决问题的实际能力，使它们不能很好地发挥出来。第九章学习心理第四节

学习风格三）齐平化型—尖锐化型1.概念、特征具有齐平化风格的个体倾向于将相似的记忆内容混淆起来，倾向于将知觉到的对象，或从先前的经验中得出的相似事件联合起来，被记忆对象中的差异往往被丢失，或弄得模糊不清，难以精确回忆。具有尖锐化风格的个体倾向于不将记忆中相似的事件进行混淆，甚至可能夸大相似记忆内容之间的较小差异，能觉察出新旧信息的细微不同变化，从而能精确地回忆。2.与学习的关系齐平化与尖锐化两种记忆倾向，反映了学习者精细地模糊地记忆并保持所接触的信息的能力。记忆能力较强的学生最初对新旧学习材料进行了精细分化，并用合理工科的方式进行了识记，他们比记忆能力弱的人更易检索并使用已有信息。记忆能力弱的人，即齐平化者，不能对新旧材料精确分化，只对材料进行了大致的笼统的记忆。第九章学习心理第四节

学习风格（四）整体型一序列型1.概念、特征整体型的学生倾向于去检验较大的特征或假设，喜欢搜集大量的材料，努力探索某种方式和关系。序列型学习者在学习、记忆和概括一组信息方面，常根据简单的关系将信息联系起来，即信息之间呈现是低序列的关系，因为序列型学习者习惯于吸收冗长的序列型的数据，不能容忍不相关的信息；整体型学习者的表现与此相反，学习、记忆和概括时将信息作为一个整体对待，他们倾向于把握“高层次的关系”。第九章学习心理第四节

学习风格2．与学习的关系采取整体性风格的学生在从事学习任务时，往往倾向于对整体问题将涉及到的各个子问题的层次结构，以及自己将来采取的方式进行预测，而且，他们的视野比较宽，能把一系列子问题组合起来，而不是一碰到问题就立即着手一步一步地解决。采取序列性风格的学生，一般把重点放在解决一系列子问题上。他们在把这些子问题联系在一起时，十分注重其逻辑顺序。由于他们通常都按顺序一步一步地前进，所以，只是在学习过程快结束时，才对所学的内容形成一种比较完整的看法。第九章学习心理第四节

学习风格（五）聚合型—发散型1．概念、特征一类是在处理具有常规答案的问题时表现出较强的能力，答案可以从给定的条件中推导出来；另一类人在处理具有不同答案的可能性问题时表现出高度的熟练性。2．与学习的